martes, 10 de enero de 2012

CAE LA EDUCACIÓN, VIVA LA NUEVA EDUCACIÓN!

juandon


http://es.scribd.com/doc/33025056/Bases-Para-e-Learning-Inclusivo


Bases para el análisis de e-learning inclusivo


Fuente: OEI
Autor: Juan Domingo Farnós Miró

Pretendemos cambiar la manera de formar a distancia, conservando las características generales del e -learning, pero generando un nuevo enfoque, es decir, nuestro Elearning-Inclusivo dejará de ofrecer unos formatos standar de formación on-line típicos, pero actualmente bastante tópicos, creando no una plataforma de actuación, sino una filosofía de trabajo científica y estructurada.
El Usuario-Alumno, pasa a ser el protagonista ÚNICO de la formación, todos los mecanismos girarán alrededor de él, incluso y, sobre todo, el mismo proceso formativo , poniendo todos sus mecanismos metodológicos, organizativos y evaluativos, a la disposición "personalizada" del alumno- usuario.
Tampoco significa que el elearning pierda su impacto colaborativo y socializador, sino todo lo contrario, lo mejora, ya que a partir de esta colaboración entre alumnos, profesores, empresas, profesionales,...,su desarrollo aumenta de potencialidad ya que ha de buscar en todo momento y de manera continuada, posibles alternativas, tanto en la enseñanza - aprendizaje, cómo en formas metodológicas de actuar, como en la a daptación de recursos e instrumentos, según las necesidades que se puedan plantear, dando para ello prioridad absoluta a los planteamientos sincrónos (Acrobat connect, Chats, Compartir Pantallas, Presentaciones en Pizarras Digitales Compartidas); en videoconferencias ±la medida del tiempo cambia completamente, los e-mails, fórums,... pasan a un segundo plano, sin desaparecer, para aumentar en un noventa por ciento la comunicación instantánea, por eso lo hace parecido a la formación presencial, por su interacción constante y al momento, y a la vez saca lo mejor de la formación on-line, por sus características en cuánto a situación espacial y de libre elección temporal en la formación, con una usabilidad del material más dinámica, constante, socializadora y evaluativa..que hace que todo el proceso se pueda regenerar al momento y según los cambios que vayan produciéndose en todo lo anterior.

Los mecanismos serán siempre cualitativos, a partir de sus opciones, necesidades y resultados de evaluación...encontrará diferentes mecanismos adaptados a estos planteamientos en cada instante. Las variables de todos los elementos estarán determinadas de manera global, a la vez que seguirán las pautas ya conocidas del elearning clásico; roles de los formadores virtuales, metodologías constructivistas y de contenidos significativos,... con alguna variación muy decisiva y diferente a lo actual, el formato evaluativo estará establecido previamente, pero su puesta a punto y desarrollo ya serán responsabilidad principal del usuario-alumno, pasando los demás integrantes del sistema a un segundo plano, pero no inhibiéndose, sino todo lo contrario, implicándose más para por medio de sus acciones realizar una enseñanza- aprendizaje que hagan posible que el usuario -alumno pueda elegir de manera correcta, tanto su formación cómo su itinerario educativo futuro.

Emplearemos una evaluación inicial, con matrices y tests adaptados al mundo universitario, profesional, empresarial y también a alumnos con Necesidades Educativas Especiales, para poder después de conocer sus características personales, cognitivas, de personalidad, de asertividad, liderazgo... podamos determinar el tipo de plantea miento de elearning que realizaremos. Estos tests obviamente están ya preparados y estructurados según los planteamientos psicológicos científicos ya probados y contrastados.
¿Son todos los alumnos iguales? Podemos seguir la clasificaci ón que hace García Aretio (2003) de los tipos de alumnos que hay en e -Learning en función a su participación en los foros de discusión, y nos encontramos con:
Alumnos Cooperativos: Son los miembros más responsables porque aportan permanentemente ideas, debaten sobre las propuestas de los demás y sugieren nuevos temas para la discusión, facilitan información, complementan lo aportado por otros, ayudan a quienes lo solicitan. A la vez, se aprovechan de los aportes del resto de los miembros.
Alumnos Aprovechados: sólo intervienen para solicitar informaci ón u opiniones a los demás, o intervienen sólo para anunciar algún evento, actividad o producto del que ellos pueden obtener alg ún provecho, así se benefician de las ventajas que ofrece un gran número de personas con un perfil de intereses muy marcados.

Alumnos Silenciosos: pasivos pero internamente activos. No suelen participar, no se conoce quienes son, pero leen todos los mensajes que se generan. No aportan, ni preguntan, ni ofrecen, pero s í se benefician del flujo de informaci ón y conocimiento que se genera en el foro. Esta actitud puede estar generada por la timidez o complejo de inferioridad no justificado o, realmente, porque quiz ás concibieron el foro de forma equivocada, los demás aportan y yo me aprovecho.

Alumnos Ausentes: aquellos que no leen los mensajes, aunque les llegan a todos. Están pero como si no estuviesen, ausentes. Desfiguran al propio foro que luce un número determinado de miembros, sin poder distinguir entre estos "ausentes" y los anteriores "silenciosos", dado que los únicos bien identificados son los dos primeros grupos.

Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales, que no sólo necesitan una transformación del currículum, sino que E-learning Inclusivo les proporciona los mecanismos de accesibilidad necesarios para que puedan formarse a distancia con la suficiente garantía de éxito personal y de objetivos (minusvalías de todo tipo: físicas, psiquicas...)


El usuario-alumno pasa a ser el nuevo rey



OEI-AECID.-

Juan Domingo Farnos es investigador de Tecnologías Educativas, e-learning, 2.0, 3.0, Inteligencia artificial, mundos virtuales y realidades aumentadas. Tiene una red de Investigación: http://juandon.ning.com. Podrán encontrarle en Twitter bajo el nombre de @Juandoming, le siguen 7 mil 612 “twitteros” y lleva más de 82 mil twets. Juan Domingo Farnos afirma que “junto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), la Inteligencia Artificial determinará nuestro futuro” por medio de herramientas personalizadas. Esto amplificará el espacio para compartir ideas con “la gente más talentosa” y asi, ayudar a que desaparezca el fracaso escolar “uno de los principales problemas de la sociedad”.
Clara B. Vías (CBV): ¿Se le da suficiente uso a las herramientas web 2.0 en España?
Juan Domingo Farnos (JDF): La Web 2.0 se va introduciendo en España en diferentes apartados de la vida de la sociedad. En e-comercio, en e-gobierno, en e-marketing, en e-Educación, etcétera. Quizás su introducción sea muy lenta, ya que los miedos al cambio en empresas y otros estamentos lo hacen así. No menos cierto es que su progresión es imparable, no sólo está ahí y ha venido para quedarse, sino que de alguna manera junto a las tic y la Inteligencia Artificial, determinará cambios que definirán nuestro futuro. Redes sociales como Facebook logran que la gente salga a la calle en España, como hemos visto con el movimiento de los Indignados y con las revoluciones en el Norte de África. Y en cuanto a los países de referencia en el uso de la Web 2.0, nos encontramos con Singapur, Finlandia o Norteamérica.

CBV: ¿Qué ventajas aporta la aplicación de estas herramientas en la educación?
JDF:La sociedad es diversa y necesita planteamientos inclusivos (que rompan las brechas sociales, económicas, educativas y ahora, digitales) y que, además, logren la excelencia de cada persona. Es decir: potenciar sus cualidades al máximo. La Web 2.0 ayudará a que desaparezca poco a poco el fracaso escolar, uno de los principales problemas de la sociedad. Al fin y al cabo, el empoderamiento no es más que transformar la tipología de los aprendizajes en las actitudes de cada día. Debemos desaprender para volver a aprender. No nos queda otra alternativa que la de formarnos cada día. La educación ha dejado de ser un derecho para ser una obligación de todos nosotros. En definitiva, las tic, la Web 2.0 y la Realidad Aumentada (RA) no tienen más que una función: aportar un valor añadido a lo que hacemos las personas, su propósito es ayudarnos a mejorar la vida de individuos y sociedad.

CBV: ¿Cómo y quién pueden impulsar el uso de estas herramientas?
JDF: Gobiernos y docentes ya no son los protagonistas de esta nueva época. El rey es el usuario, el aprendiz, y su hábitat natural es la sociedad, su entorno vital. Por tanto, gobiernos, docentes y demás instituciones deben pasar a un segundo plano. Esto no implica que pierdan importancia, pero sí que asuman un papel diferente: ayudar e incentivar a que el usuario sea responsable de su propia educación. Para lo cual, deberán ayudarle, orientarle y guiarle. Es decir, hacer de facilitadores, no trabajar con ellos, sino en  ellos.

CBV: ¿Qué nuevas herramientas llegarán en el futuro?
JDF: El futuro está con las tecnologías portatiles y móviles, con una ra que comparte la realidad física y la virtual de manera complementaria. Es decir: herramientas ubicuas, que harán que el estaticismo y hermetismo uniformador desaparezcan y, en cambio, otorguen herramientas personalizadas y adaptadas a cada persona con un alto “potencial” de accesibilidad. A buen seguro, los nuevos artilugios se basarán en estos aspectos.

CBV: ¿Cuál es el futuro de la enseñanza? ¿Internet vs pizarrón?
JDF: Como educadores, nuestra tarea es discutir el aprendizaje personalizado y cómo se podría implementar. Creo que es un tema tan importante, que debe ser una constante en nuestros pensamientos y en nuestras actuaciones. La meta es convertirse en expertos en la búsqueda de la mejor información y hacerlo de forma rápida, a partir de múltiples fuentes y medios, a sabiendas de cómo analizar, evaluar y organizar, utilizándolos de manera apropiada ya que la distribución de su información es una capacidad muy valiosa en la actualidad. Malcolm Gladwell destacó en su libro The Tipping Point , que sólo podemos comunicarnos de forma eficaz con cerca de cien personas. Se refiere a las herramientas de los medios de comunicación social, que puede conectarnos con cientos de personas. No podemos hacerlo tan profundamente como desearíamos, pero es a medida que desarrollamos un orden superior de la fluidez de la red que esto mejorará.
Al hacer uso de herramientas modernas y métodos para la creación de redes con la gente, somos capaces de llegar a personas que podríamos no conocer cara a cara. Esta fluidez amplifica nuestra capacidad de compartir ideas y métodos de mezcla con la gente más talentosa.
Tenemos que preparar a los jóvenes a caminar por diferentes sendas, en múltiples dimensiones, de modo que sean capaces de participar plenamente en nuestro mundo y el de su futuro.
También tenemos que ayudar a los profesores y a la comunidad educativa a “actualizar” su diversificación de ideas para que puedan dedicarse a sus estudiantes en ambas realidades. Con respecto a este tema, les invito a leer un artículo que hemos llamado “Bases para un e-learning-Inclusivo”, disponible en: http://es.scribd.com/doc/33025056/Bases-Para-e-Learning-Inclusivo.

Cloud Computing y la creatividad: el aprendizaje en un curso en línea masivo abierto

Rita Kop [ Frederika.Kop @ NRC-cnrc.gc.ca ]
Fiona Carroll [ fcarroll@glam.ac.uk ]
National Research Council de Canadá, Instituto de Tecnología de la Información, el aprendizaje y el Grupo de Tecnologías de Colaboración, 100, rue des Aboiteaux, suite 1113, Moncton, New Brunswick, E1A 7R1, Canadá, [ http://www.nrc-cnrc.gc.ca / eng / index.html ]

Abstracto

Este documento estudia computación en la nube y cómo se podría avanzar en el aprendizaje y la enseñanza, particularmente en términos de creatividad social y el aprendizaje colaborativo.Se presenta un estudio de un Curso Abierto Masivo Online (MOOC) - un entorno de aprendizaje semi-autónomos distribuidos principalmente en la nube - en el que los recursos educativos abiertos se produjeron, investigado y compartido por los participantes en todo el mundo. El objetivo de esta investigación fue explorar el nivel de importancia de la creatividad para aprender y para investigar de cerca cómo la creatividad puede ser fomentado de tal 'gran' entorno educativo y los factores que podrían ser de importancia para mejorar la creatividad en el aprendizaje en red abierta. A través de los participantes experiencias, se discuten las diversas dinámicas y perfiles de los participantes a medida que pasen de ser consumidores sobre el medio ambiente para convertirse en "productores" y tomar medidas creativas en su aprendizaje. Más importante aún, identificar los elementos del curso que tienen que estar en su lugar de alentar y apoyar este giro hacia una mayor creatividad y el aprendizaje efectivo. Por último debate más allá y se presentan las conclusiones.
Palabras clave: computación en nube, la creatividad, MOOC, aprendizaje en red, el conectivismo.

Lista de Temas

  • Introducción
    • ¿Qué es el cloud computing?
  • La creatividad y la creatividad social
  • Reseaching creatividad en un MOOC
  • El ajuste
  • Metodología de la investigación
    • ¿Quiénes fueron los participantes?
    • Agencia y la participación activa
  • Discusión y conclusiones

Introducción

La computación en nube es uno de los últimos fenómenos que se discutirán en el mundo de la educación en línea. Se ha sugerido que la computación en nube tiene muchas ventajas para nuestra vida cotidiana, incluida la educación (Miller, 2008). Pero, ¿qué es exactamente cloud computing? ¿Cómo se forma el futuro de la enseñanza y el aprendizaje?
En términos simples, la computación en nube es un estado-of-the-art tecnología basada en Internet que proporciona acceso a los servicios, espacio de almacenamiento y recursos de la demanda sin tener que preocuparse de descargar o instalar nada en tu ordenador. En efecto, millones de personas de todo el mundo puede tener acceso a datos y servicios, incluyendo sus propios datos y documentos, sin necesidad de grandes centros de datos locales, desde cualquier dispositivo que se conecta a Internet. Sin duda, hay beneficios económicos para esto, pero lo que serían los beneficios de educación a millones de personas en todo el mundo el acceso (si está permitido) el uno al otro a través de servicios de distribución? La primera idea que viene a la mente cuando se evalúa como un espacio para el aprendizaje de la nube, sería el potencial creativo que puede ser alimentado es decir, el sinfín de ideas, pensamientos y conocimientos que puedan ser compartidos, creado e inspirado. De hecho, estas instalaciones amplias para el arrendamiento múltiple abre la experiencia existente y la comprensión del término "colaboración". Al hacerlo, nos proporciona una variedad de vías para el crecimiento creativo. Es este potencial de crecimiento creativo que creemos que podría ser la clave para nuevas y emocionantes maneras de aprender y enseñar. Este artículo explora un entorno de aprendizaje basado en la nube y la forma en que avanza el aprendizaje y la enseñanza, particularmente en términos de creatividad social y el aprendizaje colaborativo.

¿Qué es el cloud computing?

Geelan (2009) sugiere que la nube tiene tantas definiciones, ya que hay plazas en un tablero de ajedrez que van desde "Todo lo que usted puede utilizar a través de Internet" para una definición específica de "servidores virtuales disponibles en Internet". Los orígenes de nubes término de una metáfora de Internet y su combinación con la informática. - Acceso a las redes, elementos de almacenamiento, servicios de software (Knorr y Gruman, 2009) Sin embargo, Cloud computing no es un concepto totalmente nuevo sino más bien un concepto que ha evolucionado de tecnologías bien conocidas y maduros, como grid computing o computación clásica de alto rendimiento. Después de analizar más de veinte y dos definiciones diferentes, Vaquero et al (2009) lo resume así:
"Las nubes son una gran reserva de recursos virtualizados fácilmente utilizables y accesibles (tales como hardware, plataformas de desarrollo y / o servicio), estos recursos permiten" una utilización óptima de los recursos y adoptar un "pay-per-use el modelo en el que las garantías son ofrecidos por el proveedor de infraestructura por medio de Acuerdos de Nivel de servicio (SLA).

Este documento está interesado en ver la nube como una alternativa accesible, escalable y flexible a la carta forma de computación, para cualquier usuario con una conexión de red. Esto se hace mediante la definición de la nube con nuevas perspectivas sobre la interacción de nubes humanos, como el punto de contacto donde los seres humanos y de las nubes a efecto de que el intercambio tenga lugar, significa que la facilidad de uso y la accesibilidad son algunas de las características clave para ganar la atracción de un gran número de usuarios. La escalabilidad es también un deber, cuando se trata de un gran número de usuarios que quieran utilizar un gran número de recursos. Por último, la flexibilidad permite la adaptación de soluciones cloud a todos los usuarios para asegurarse de que obtienen exactamente lo que quieren y necesitan. Por eso, Cloud computing no sólo introduce una nueva forma de cómo realizar los cálculos a través de Internet, pero también algunos observadores plantean que tiene el potencial para resolver una serie de problemas de las TIC identificados en las áreas dispares como la educación, la salud, el cambio climático el terrorismo, economía, etc (Schubert, 2010; Sclater, 2010; Bristow et al, 2010). Aplicaciones en la nube se han asociado con resultados prometedores para la educación y el aprendizaje, ya que facilitan el intercambio, las redes y la comunicación, la producción y edición de objetos, y la curación y la agregación de información. Sharpe, Beetham, de Freitas (2010, portada del libro) postulan que los alumnos actuales operan como 'actores creativos y usuarios de redes en su propio derecho, que tomar decisiones estratégicas sobre el uso de las aplicaciones digitales y los enfoques de aprendizaje ". Esto sugiere que el nivel de control que basado en la nube aprendizaje proporcionan sería beneficioso para el esfuerzo de aprendizaje.
De hecho, la computación en nube tiene el potencial de metáforas de interacción y nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje y diseño de experiencias de aprendizaje. El concepto de la experiencia sensible - la adaptación de los entornos de cloud a las necesidades del usuario - se abre el potencial de ofrecer experiencias atractivas que motiven a los nuevos tipos de necesidades de los usuarios y las actividades del usuario. La pregunta interesante aquí sería: ¿Cuál será la media de las nubes para el usuario cotidiano en relación con su educación y el aprendizaje? Como la presencia de la nube aumenta, como lo es actualmente (Nelson, 2011), el reto será hacer frente a la amplia gama de contextos educativos que las aplicaciones de la nube podrían ser utilizados pulg Por ejemplo, la nube podría tener el potencial para dar la el control del aprendizaje de los alumnos o para personalizar la experiencia de aprendizaje, proporcionando flexibilidad para adaptarse a las necesidades educativas específicas del usuario y su o sus condiciones de uso (Kop y Fournier, 2011). Que podía tener oportunidades de generación de interfaz adaptable basada en los contextos educativos, la localidad de usuario variados cuando se consideran los dispositivos móviles, etc, y la versatilidad de si la aplicación de nubes se puede utilizar como una aplicación independiente para apoyar el aprendizaje personal, o como parte de una orquestación de colaboración entornos educativos.La nube tiene la facilidad de soporte multi-inquilino y este documento examinará si esto tendrá algún potencial para la educación. La computación en nube y la flexibilidad han sido identificados como componentes posiblemente de gran alcance para proporcionar a las personas con las oportunidades para crear y distribuir contenido y, al hacerlo, desarrollar habilidades para trabajar y ser creativo. Tiene los medios para incluir a las oportunidades propicias de la creatividad en la enseñanza actual y los procesos de aprendizaje, incluyendo el contenido de fomentar inteligente en tiempo real, las interacciones sociales múltiples y de colaboración, las reflexiones sociales y resolución de problemas sociales.

La creatividad y la creatividad social

La articulación de ideas nuevas y originales, pensamientos, sentimientos, ser juguetón, experimentando, empujando los límites, expresar, agregando valor, son palabras que se asocian con el término creatividad. Pero, ¿qué significa exactamente este término? ¿Qué significa para la educación y el aprendizaje en nuestro mundo que cambia rápidamente y cada vez más global? Al igual que el término cloud computing, hay muchas variantes y categorías de las definiciones de creatividad, sin embargo, Warr (2007) aporta las definiciones de estas categorías de creatividad para formar una definición más unificado:
"La creatividad en el diseño es la generación de ideas, que son una combinación de dos o más paquetes de conocimiento existente para producir una estructura de conocimiento nuevo. Para esta nueva idea generada a ser considerado creativo que debe ser: novela - o inusual nuevo a la mente en que surgió, y apropiado - se ajustan a las características de una solución deseada / aceptada. Tales ideas creativas se pueden implementar y encarnado en un producto creativo "(Warr, 2007).
La creatividad es la capacidad de proponer ideas o artefactos que sean originales, sorprendentes y valiosos También se ha asociado con una forma de expresión personal, que podría ser problemático en la educación formal como Runco, explica:
Por definición, la libre expresión requiere que cada estudiante que él o ella decide lo que expresa. Que supone que la le-o un individuo se construye primero una idea original. De lo contrario, no es auto-expresión, sino la expresión de la otra persona está pensando. Esto no es tan fácil como parece. Los educadores tienden a tener grupos de estudiantes en el aula, y no hay un plan de estudios, un plan, si se quiere. Ideas originales y las expresiones de auto-a menudo en contra de ese plan. (Runco, 2008, p. 99.)
Esto significa que las estructuras educativas se podría ser perjudicial para la creatividad, pero volveremos a esto más adelante. Además, Runco (2008) hizo hincapié en que más de la originalidad está en juego la creatividad. Un segundo elemento importante sería la "efectividad", lo que haría la creatividad, una forma de expresión originales, pero con un propósito particular.Puso como ejemplo de algo que no es creativo, las ideas originales de un psicótico. Sus ideas podrían ser original, pero la falta de atención lo de descalificar a ser creativo. Pero ¿cómo fijar en su lugar / iniciar la aparición de estas ideas creativas?
Fischer et al. (2005) creen que la actividad creativa surge de la relación entre las personas y su trabajo, así como de las interacciones entre los individuos. De hecho, Warr y O'Neill (2005) muestran cómo la creatividad social tiene el potencial para apoyar una mayor generación de la idea de la creatividad individual, es decir, grupos reales tienen el potencial para generar ideas más creativas que los grupos nominales mediante el aprovechamiento de los dominios de conocimiento compartido. Gran parte de nuestra inteligencia y los resultados de la creatividad de la interacción y la colaboración con otros individuos como Csikszentmihalyi (1996) señala.Fischer et al. (2005) toma un poco más allá cuando afirman que la creatividad individual y la creatividad social no representan una elección binaria, ya que pueden y deben integrarse a, por ejemplo, desarrollar soluciones innovadoras a problemas de diseño complejos, por ejemplo, cómo los diferentes conocimientos, experiencia , y las perspectivas que existen entre los individuos ofrecen la oportunidad de colaborar para encontrar soluciones más creativas y sostenibles.
It has been suggested that the perfect setting to develop creativity would be an educational one. Amabile (1996, p203) notes that of all the social and environmental factors that might influence creativity, most can be found in the classroom. In her book Creativity in Context , Amabile (p229/331) sums up the environmental stimulants for creativity, these include: freedom, good project management, sufficient resources, encouragement, various organisational characteristics, recognition, sufficient time, challenge, and pressure. She suggests that open classrooms with more personalised instruction and less emphasis on teacher control, might possibly be more conducive to creativity than traditional classrooms. Likewise, College environments that include teachers who give personalised attention to students outside the class serve as models of creativity activity and encourage students to be independent. She highlights that when students have the freedom to decide what to do or how to accomplish the task, a sense of control over their own work and ideas also can be conducive to creativity. Finally, she also notes that engaging in playful activities can increase subsequent creativity, in that it gives students the opportunity to explore new properties of objects but also because play can stimulate fantasy which in turn can make creativity more likely.. Horwitz (1979) found in his research that a style of teaching involving flexibility of space, student choice of activity, richness of learning materials, integration of curriculum areas and more individual or small –group than large group instruction influenced the level of creativity in the classroom.
Moreover, Sahlberg (2009) believes that in education the challenge often is to help students find their own creative passion to learn and do things. He breaks it down into a number of steps: to work in an innovation-rich environment one has to develop mindsets able to identify and understand non-linear, systemic processes that are conducive to innovation. Second, there needs to be more of a focus on 'learning to learn together' and working productively with other people, for instance through co-operative learning. Third, teaching and learning in schools should be viewed as systemic processes that rely on principles of active participation, social interaction, dialogue and reflection. It is about using technology to set up spaces/environments that attract, and hold the attention of and inspire the learners; innovation-rich environments that draw the learner into learning and involve him or her with others in making sense of something. Creativity can occur when learners are confronted with challenges in which they need to share knowledge and experience with others in order to figure out and make sense of these in new and innovative ways. Of course, as the references from the literature above have shown, if the educational settings are too structured, creativity will be killed, rather than fostered. It is suggested then, that the active participation of learners in the learning endeavour in an open environment, such as the Cloud, and in collaboration with others are the important factors for creativity to materialize. Pero en realidad son?

Researching Creativity in a MOOC

Para investigar más profundamente cómo la creatividad puede ser fomentada en un contexto educativo y los factores que podrían ser de importancia, los investigadores decidieron estudiar un Curso Abierto Masivo Online (MOOC) como escenario. MOOC que aquí se describe como un ambiente de aprendizaje de nubes, ya que utiliza los servicios de nube / aplicaciones para implementar las principales características del curso. Se trata de un entorno basado en Web de aprendizaje abierto compuesto por varias aplicaciones en la nube basado en que los recursos educativos abiertos se produjeron, investigado y compartido por los participantes. La estructura era limitada.

El ajuste

El MOOC investigado, organizado por el Consejo de Investigación Nacional de Canadá como parte de su investigación en los entornos de aprendizaje personal, y se llevó a cabo en colaboración con la Universidad de Athabasca y la Universidad de Prince Edwards Island. El tema, el Comité ha Entornos Personales de Aprendizaje, redes y conocimiento (PLENK). Era un curso gratuito, que duró 10 semanas y en la que 1.641 participantes se registraron.PLENK2010 no consisten en un cuerpo de contenido y no se llevó a cabo en un solo lugar o el medio ambiente. El ambiente de aprendizaje se distribuyó a través de la Web a través de las aplicaciones basadas en la nube.
Dos de los facilitadores del curso fueron los fundadores del " Conectivismo ", que ha sido destinado por algunos como la teoría del aprendizaje para el siglo 21 (Siemens y Downes, 2008, 2009). Downes y Siemens han puesto de relieve la importancia de la acción humana en numerosas ocasiones, además de la necesidad de participación activa en el aprendizaje conectivista. Hacen hincapié en la importancia de los cuatro tipos de actividades para el éxito del aprendizaje en red y se incorporaron como sigue en el evento de aprendizaje:
  1. Agregación: La recolección de una amplia variedad de recursos para leer, ver o tocar. Uno de los agregadores estaba usando la tecnología para recoger gRSShopper curso relacionadas con los recursos, y los distribuyó a los participantes como un boletín diario llamado 'The Daily'.
  2. Remezclar: después de leer, ver o escuchar algo de contenido, que sería importante hacer un seguimiento de estos en algún lugar, es decir, mediante la creación de un blog, una cuenta en del.icio.us, o mediante la creación de una nueva entrada, tomando parte en un Moodle discusión, o utilizar cualquier servicio en Internet - Flickr, Second Life, Google Groups, Facebook, YouTube, Netvibes y reflexionar sobre lo que habían sido recogidos y hacer conexiones entre los diferentes recursos;
  3. Creación: los participantes se verían alentados a crear algo propio. En el MOOC PLENK2010 los facilitadores propuestos y describe las herramientas que los participantes pueden utilizar para crear sus propios contenidos. El trabajo de los participantes consistió en utilizar las herramientas y la práctica sólo con ellos. Los facilitadores demostrado, dio ejemplos, utiliza las propias herramientas, y hablaban de ellos en profundidad. Se preveía que con los participantes la práctica se convierten en creadores y críticos a cabo de ideas y conocimientos;
  4. Feed Forward: Los participantes fueron invitados a compartir su trabajo con otras personas en el curso y con el mundo en general. Sin embargo, los participantes fueron capaces de trabajar completamente en privado, sin mostrar nada a nadie, si así lo desearan. Los facilitadores hizo hincapié en que el intercambio siempre será la elección del participante.
Sobre todo la etapa 3 ª fue una fase de producción creativa y muy pocos ejemplos de la producción creativa en el campo eran evidentes. Una etiqueta se utiliza para identificar cualquier cosa que se ha creado en relación con el curso, también fuera de la estructura del curso en la nube, en sitios tales como blogs, redes sociales, compartir fotos y sitios de bookmarking. Una etiqueta hash se utiliza como identificador de curso sobre herramientas de micro-blogging como Twitter, usando la etiqueta # PLENK2010 curso. Así es como contenidos relacionados con el curso fue reconocido, agregados, y que aparece en 'The Daily' boletín de noticias para el curso. Este diario fue el recurso principal que los participantes podían suscribir, si así lo desearan, y que muestra los recursos agregados y los artefactos producidos por los participantes relacionados con el curso. Además, un Learning Management System Moodle con el wiki se utiliza para mantener conversaciones y mostrar los recursos del curso, el calendario y los altavoces. Esta fue la estructura a través de cuatro facilitadores, que también proporcionó apoyo a los estudiantes en forma de vídeos, presentaciones y mensajes de discusión, además de las entradas del blog, los comentarios a los blogs y los mensajes Moodle discusión. Su presencia se hizo sentir también en las sesiones de Elluminate sincrónico, una vez por semana para introducir un orador invitado, y una vez por semana para una discusión sincrónica y una sesión de chat con los participantes relacionados con el tema de la semana. A través del curso de Twitter y de los participantes y facilitadores de blogs desarrollado en torno a la temática del curso, y los grupos de Facebook, Second Life y otros basados ​​en la nube entornos de red social, fueron desarrollados por los participantes.

Metodología de la investigación

Si la gente se anima a entrar en la nube y fuera de la institución para su aprendizaje, es importante conocer la relevancia de la experiencia de aprendizaje de la economía informal (en línea) las redes en que se encuentran la información y en los que podrían desarrollar y producir artefactos digitales. Una red en el contexto de este trabajo sería el "espacio" una línea abierta donde la gente se reúne, como los nodos de las redes, mientras que la comunicación con los demás y al mismo tiempo el uso de blogs, wikis, audiovisuales y otros flujos de información y recursos. De Laat (2006) puso de relieve la complejidad de la investigación de aprendizaje en red y destacó como principales problemas los problemas de la acción humana y la multitud de cuestiones, tales como la dinámica de la red, las relaciones de poder existentes en la red, y la cantidad de contenido generado por el . El reto de la investigación era investigar el ambiente de aprendizaje de nubes en relación con la creatividad y el aprendizaje abierto. Esto significa que el ambiente de aprendizaje en la investigación no pudo ser controlado demasiado, ya que esto limitaría su flexibilidad y apertura, las decisiones tomadas por los alumnos y la interrelación de las herramientas utilizadas por los alumnos. Esto a su vez, podrían influir en la creatividad mostrada por los alumnos. Posteriormente, la investigación eficaz requeriría un enfoque de métodos múltiples que involucran datos de análisis de las huellas de la actividad y la comunicación a la izquierda por los alumnos en applications.What múltiples basados ​​en la nube se investigó fue el nivel y naturaleza del compromiso con las herramientas y las personas, la producción de artefactos digitales, y la creatividad de los factores que influyen en relación con estos.
El equipo de investigación de NRC decidió utilizar un enfoque de métodos mixtos y una variedad de técnicas de investigación y herramientas de análisis para la captura de las diversas actividades y las experiencias de aprendizaje de los participantes en PLENK2010.Aprender las herramientas de análisis se utiliza como una forma cuantitativa de Análisis de Redes Sociales para aclarar la actividad y las relaciones entre los nodos de la red PLENK (Fournier et al. 2011). Tres encuestas se llevaron a cabo al final del curso y después de haber terminado de capturar las experiencias de aprendizaje durante el curso: Fin de la encuesta (N = 62); encuesta de productores activos "(N = 31);" rondadores "de la encuesta (N = 74)
Además, los métodos cualitativos en la forma de la etnografía virtual se han utilizado. Un investigador fue un observador durante el curso y también llevó a cabo un grupo de discusión en la última semana del curso para obtener una comprensión más profunda de las cuestiones particulares relacionadas con la participación activa de los alumnos. Una gran cantidad de datos discursiva también se recopiló y analizó. Los investigadores estaban interesados ​​en los procesos que tienen lugar, las perspectivas y la comprensión de la gente en el entorno, como Hammersley (2001, p.55) lo llama: los detalles ", el contexto, la emoción y las redes de relaciones sociales que unen a las personas unos a otros ". En la investigación basada en la Web de la propia tecnología y los artefactos que produce debe ser tenido en cuenta en el 'online' la etnografía, ya que son parte del marco de la investigación y podría influir en las interacciones humanas investigado (Hines, 2005). Posteriormente, la influencia de las tecnologías de la nube en la creatividad y el aprendizaje se tuvo en cuenta en esta investigación. Como grandes cantidades de datos discursivos se han generado en esta forma de aprendizaje en red en un entorno abierto, herramientas computacionales, tales como NVivo, se han utilizado para la codificación, análisis e interpretación de los datos de la investigación cualitativa. La etiqueta # PLENK2010 se utilizó para identificar la escritura relacionados con el curso fuera del entorno del curso y el consentimiento informado se le preguntó a los participantes a utilizar estas para la investigación.
La funcionalidad de Moodle de minería de datos se utiliza como componente en el análisis de los datos y proporcionó detalles de los participantes, su nivel de uso y acceso a recursos, información sobre las actividades del curso, y los debates que tienen lugar en los foros del curso. El agregador de gRSShopper funcionalidad estadísticas proporcionó detalles sobre el uso relacionado con el curso de los blogs, marca social del libro y las herramientas de micro-blogging como Twitter. Algunas herramientas de análisis y visualización, tales como las redes sociales adaptación de las prácticas pedagógicas (SNAPP) de herramientas, también se utilizaron para ofrecer en tiempo real las visualizaciones de la red social de la actividad Moodle foro de discusión, mientras que el NetDraw herramienta de visualización se utiliza para crear una red de ego para proporcionar una comprensión del papel de un actor en una discusión.
Debido al gran volumen de datos generados por los 1.641 participantes y los facilitadores y las restricciones de tiempo para producir este documento, el análisis cuantitativo de los blogs, Twitter y la participación de Moodle se ha utilizado, pero el análisis cualitativo de datos para este trabajo se ha limitado a el entorno de Moodle y algunos blogs que eran representativos de todos los blogs producidos por los participantes.

¿Quiénes fueron los participantes?

La trayectoria profesional de los participantes en el curso PLENK, fueron empleados principalmente en la educación, la investigación y el diseño y desarrollo de oportunidades de aprendizaje y entornos. Eran profesores, investigadores, administradores, consejeros, ingenieros, facilitadores, instructores, profesores de universidad. El gráfico 1 muestra los participantes PLENK de distribución de la edad y la figura 1 muestra un mapa de Google que representan los participantes de residencia, que está disponible en línea en un mapa interactivo de dos páginas, y fue instigado por uno de los participantes PLENK.
Figura 1
Gráfico 1. Edad de los participantes PLENK '
Figura 2
Figura 1. PLENK lugar de residencia de los participantes

Agencia y la participación activa

Algunas personas, con experiencia en el aprendizaje de MOOCs, estuvieron muy involucrados en el uso de las herramientas basadas en la nube en el curso y son creativos en su participación. Uno de los participantes, por ejemplo, produce un mapa de Google (ver Figura 1) que ha recibido 24.558 visitas hasta el momento y un blog que ha sido leído en 69 países. Otro produjo un mapa de concepto creativo de una red de aprendizaje personal, como se muestra en la Figura 2. Otros participantes utilizan Pearltrees de conservar, visualizar y compartir recursos en la nube con otros participantes, como se muestra en la Figura 3.
Figura 3
Figura 2. Ejemplo de aprendizaje de los mapas conceptuales http://bit.ly/hRBMSR )
Figura 3
Figura 3. Ejemplo de Pearltrees PLENK2010 de recursos (http://bit.ly/vwG4CH)
No todos los participantes contribuyeron de una manera visiblemente activa. Hubo un gran número de personas que accedieron a los recursos, pero que no trabajan en la producción de blogs, videos u otros artefactos digitales. Parecía que los consumidores, en lugar de los productores creativos en el campo.
La base de MOOCs siempre ha sido de cuatro actividades: 1. Activa la agregación, 2.Activamente sobre estos recursos agregados a experiencias anteriores y el conocimiento, 3.Activamente reutilización, produciendo un artefacto digital con esta mezcla de pensamientos, y 4. Una fase activa de compartir.
Entre el 40 y 60 productores activos, y el otro 1580, no se activa de esta manera. Esto fue inesperado para los organizadores del curso como antes del comienzo vieron la fase de producción como algo vital para el aprendizaje en un entorno de red. Por supuesto, como algunos de los participantes mencionados en el debate, si nadie es un productor activo, que limita los recursos que todos los participantes pueden utilizar para desarrollar sus ideas, la discusión, el pensamiento, la inspiración y el aprendizaje de, en definitiva, limita la creatividad y la innovación potencial del curso. Es, sin embargo, de acuerdo con el nivel de "acecho" que se lleva a cabo a través de Internet en general (Nielsen, 2006, Bughin, 2007).
Los estudiantes y los facilitadores del curso se mostraron muy interesados ​​en esta discrepancia entre los "consumidores" y "producir". La temática del curso está relacionada con el uso de la tecnología en los centros educativos, y como la mayoría de los participantes fueron docentes, investigadores y desarrolladores de aprendizaje ambientes, amplias discusiones se llevó a cabo sobre el tema. Los investigadores también realizó un grupo focal y llevado a cabo encuestas entre los "mirones" y "productores" para llegar a la esencia de la (creativa) de producción o consumo de la experiencia de aprendizaje.
En palabras de uno de los facilitadores del curso en el entorno de Moodle:
Creating something is an important activity. When you create a blog post, podcast, or concept map, you're sharing your sense making activities with others. Others, who are at a similar point in the course, may find resonance with your artefact. Your sense making activity becomes a node that others can connect to and engage with. Multiple sense making artefacts offer more diversity than only centering activities around readings and resources that the instructor has provided.
The active participants on the course indicated in their responses in the survey that their active production and interaction with others enhanced their learning; it helped them to reflect, involved them in a creative process and they liked to give something back to the group. They also believed that the more people would be actively producing, the more engaging the course would be for all participants involved.
If it is seen to be important to be creative producers on a course of this nature, based and distributed in the Cloud, it is also essential to find out what would tempt people into creating something. In the active participant survey it became clear that different people have different ideas on this. 64% of respondents indicated that the content of a discussion post by someone else and 56% a blog post from someone else were triggers for people to produce something themselves. It would also spur people into action when others would connect different concepts (52%), or shared a particular Cloud-based tool (40%) as shown in chart 2. In addition respondents highlighted issues such as the need for self reflection on what was being learnt from the various sources, inspiration from the connections the individual was making and the urge to share what was being learnt, in additional to examples of creative work by others.
fiure 4
Gráfico 2. Learner motivation to produce a digital artifact in PLENK2010
It was clear that the dynamics of the course network, and the social interaction on the learning network stimulated creative production. People moved back and forth between microblogging tool Twitter, participant blogs and the Moodle discussion forum for communication, collaboration and sharing of resources and artifacts. Figure 4 and 5 show some of the dynamics on the course networks. Figure 4 shows that it is not only the facilitator (the red dot) who was important in the social interaction, there was a rich tapestry of connections and interactions between participants as well. Figure 5 shows that some participants were more important and involved in the Twitter discussions and sharing activities than others, they became hubs; distributors of resources and information.
Figura 4
Figura 4. The complex network that a facilitator's post generated
Figura 5
Figura 5. The PLENK2010 Twitter network
It was highlighted by numerous participants that there is a transitional process for people to move from being a 'lurker' to becoming a 'creator'. Novices to MOOCs expressed their insecurity in the learning community and their lack of confidence and trust that impaired their ability to produce in such a learning environment;
. . I'm learning and contributing as I go. . . I'm getting more and more involved as I go on and as my comfort level increases. . . . PLNs, despite best intentions can be quite cliquey (sp?) and as a newcomer, that can be quite intimidating. Will I get more comfortable sharing and experimenting? ¡Por supuesto! (A participant )
On the other side of the confidence spectrum, people indicated that they were autonomous, self-directed learners with limited time on their hands and that creating and participating in discussion was not necessarily necessary to advance their learning. 54.5% of respondents to the lurkers' survey indicated that they have always been self-directed learners and do not feel they have to actively share and reply to discussion forums and blogs to learn. In addition, 50.9% highlighted that they are tactical lurkers who use particular strategies that are especially useful in their learning. The most important restricting factor to their participation in PLENK were issues outside the course, related to people's everyday life, such as time, job, family and other commitments, which were given by 80.6% of respondents to the lurkers' survey. Other factors highlighted as important to lurkers were: being a listener and reflector, so not being active was the natural thing to do (34.3%) and the perception that lurking is a legitimate learning strategy (29.9%).
Moreover, there were indications in the end survey that communication, questions and feedback from others, especially 'knowledgeable others' would move forward people's learning. The creation and discussion of digital artifacts instigated reflection on the learning process and clearly advanced the learning of some participants (63.3% of respondents). These artifacts might be blog posts, videos, pearltrees, animations, or innovative concept maps, such as in figure 2. and would fly around the PLENK2010 network and clearly inspire others to investigate tools and to produce artifacts themselves.

Discusión y conclusiones

Agency and activity are required to thrive in a semi-autonomous learning environment mainly distributed on the Cloud, outside the scope of institutional educational support. It was clear from the research that learners have their own ideas on what type of activities would suit them, their life styles and their confidence levels, and the majority chose to be involved in aggregating, 'remixing' and sharing of information, without getting involved in the creative production stage. However, the majority of participants believed that the creative production of digital artifacts by some learners, and the discussions that followed on the network, inspired them in the development of ideas and in their learning. It seems that to bring out the creative potential in people and to inspire them into the production of digital artifacts, they must feel comfortable in their learning environment and have a certain level of trust in fellow-participants. This in addition to feeling comfortable and confident in using the new tools that are available to them. There should be an atmosphere that nurtures an inner confidence in the learner to engage in playful activities, to experiment with new and different ways of articulating their thoughts, feelings and ideas, to push boundaries for creative expression and then share these with others.
El sitio del curso de Moodle, y en especial el boletín diario, que se basa en gRRShopper software (Downes, 2008) y los recursos globales del curso y los artefactos creados por los participantes, ha demostrado ser un ancla en el entorno de la nube inmensa. Es siempre un sentido informal de la estructura de nubes en el espacio aparentemente enorme y daba a la gente el apoyo que necesita para sentirse cómodo y conectado a los demás participantes. A pesar de que los principiantes a aprender sobre la MOOC todavía se sentía abrumado, inicialmente, por la experiencia de la gran cantidad de recursos e información, nuevos contactos, aplicaciones y herramientas que necesitan para ser manejados, los estudiantes tenían el espacio (nuevo pero gran) para explorar algo novela y permitir el aprendizaje y la creatividad fluya en la forma que mejor trabajó para ellos.
Dado el elevado número de inactivos en el campo, en el sentido de no producir distorsiones digitales, una pregunta válida sería si y cómo podemos adaptar la nube y sus aplicaciones compartidas y compartibles para asegurar que el aprendizaje y la creatividad es anima y que la gente hace la transición de ser un consumidor de ser un creador activo? En el momento en el aspecto de enormes proporciones, pero muy emocionante de la nube es su inmensidad. Se trata esencialmente de un gran espacio abierto con herramientas y aplicaciones, potencialmente lleno de ideas, conocimientos y experiencias que la gente puede aprovechar si se tiene la suficiente confianza y no demasiado reacios al riesgo. Como se ha señalado, las personas toman riesgos cuando se producen y comparten algo en la Web. La interacción con los demás y la reacción a la producción creativa de otros ha sido un factor en las personas participar en actividades por sí mismos. Se ha hecho evidente a partir de esta investigación que da a las personas el placer de expresarse y jugar con las herramientas y aplicaciones basadas en la nube. Hemos documentado alumno la satisfacción de producir algo significativo que se puede compartir al instante a la vez que devolver algo a los demás alumnos y, posiblemente, provocando ideas de los demás para avanzar en su aprendizaje.
La investigación demuestra que se necesita tiempo para que la gente a construir la confianza y la experiencia de la chispa que impulsa a la gente a dar ese paso la producción creativa.También fue evidente que los artefactos que producen otros y la interacción social dentro de la red por supuesto, mediante el uso de micro-blogging herramientas y foros de discusión, los inspirados y motivados en la creación.
La principal diferencia en valor entre el caso estudiado en este trabajo y la tradicional (a distancia) una educación es el énfasis en un entorno basado en la nube y se dispersó el aprendizaje. Es controlada principalmente por los alumnos, en lugar de los educadores y las instituciones educativas y como se destacó por Sharpe, Beetham, de Freitas y Conole (2010), las realidades tecnológicas de los estudiantes están cambiando, lo que repercute en sus expectativas de aprendizaje y experiencias de aprendizaje. Ellos toman sus propias decisiones acerca de a quién se comunica, y qué recursos y herramientas a utilizar para su aprendizaje.En esta investigación, el uso del diario demostró que una estructura, siempre de una manera muy informal, podrían servir de base y el enfoque viaje de la gente de aprendizaje dentro del espacio de aprendizaje basados ​​en la nube inmensa, mientras que también parecía permitir a los estudiantes a aprovechar los beneficios de su vastedad . In various different degrees, it was seen to provide the necessary support for the many different learning contexts on the course, for differentiation and diversity, for collaboration and ultimately empowering learners to be creative and take control.

Referencias

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EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COLABORATIVO

22ABR
La última década ha sido testigo de una explosión de interés entre el profesorado universitario en los métodos de enseñanza – aprendizaje “los términos” activo y “aprendizaje cooperativo”. Sin embargo, a pesar de este interés, aún queda mucho por falta de comprensión y desconfianza… 
La mayoría de los profesores universitarios siguen enseñando sus clases en el modo de clase tradicional. Algunas de las críticas y dudas parece tener origen en la idea de que las técnicas de activos y el aprendizaje cooperativo son verdaderas alternativas para, el aprendizaje tradicional.
vamos a ver de una amplia variedad de técnicas de aprendizaje activo que se puede utilizar para complementar y no sustituir a las clases magistrales.  Hay una gran cantidad de investigación que acredite a los beneficios del aprendizaje activo.
Aprendizaje Activo” es, en definitiva, todo lo que hacen los estudiantes en un aula que no sea meramente pasiva de escuchar una clase tradicional-.
El término “aprendizaje cooperativo” cubre el subconjunto de actividades de aprendizaje activo que los estudiantes hacen como grupos de tres o más, en lugar de solos o en parejas, en general, técnicas de aprendizaje cooperativo emplear una estructura formal más grupos de estudiantes asignados tareas complejas, tales como múltiples ejercicios de mano, proyectos de investigación, o presentaciones.
El aprendizaje cooperativo se distingue de otro bien definidos ya largo plazo de arte, “aprendizaje colaborativo”, que se refiere a las estrategias de aula que el profesor y los estudiantes en pie de igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, el diseño de tareas, la elección de textos y materiales de la clase. Claramente, el aprendizaje colaborativo es una salida más radical de la tradición de limitarse a la utilización de técnicas destinadas a mejorar la retención de los estudiantes del material presentado por el instructor, nos limitaremos nuestros ejemplos a los “menos radical” técnicas de aprendizaje cooperativo y activo. “Las técnicas de aprendizaje activo”, entonces, son las actividades que incorpora un docente en el aula para fomentar el aprendizaje activo.
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO
Ejercicios para los estudiantes individuales
Debido a que estas técnicas están dirigidas a estudiantes individuales, pueden ser fácilmente utilizados sin interrumpir el flujo de la clase. Estos ejercicios son particularmente útiles en la prestación del instructor con comentarios sobre la comprensión del estudiante y la retención de material. Algunos (los números 3 y 4, en particular) están especialmente diseñados para alentar “a los estudiantes la exploración de sus propias actitudes y valores. Muchos (especialmente los números 4-6) están diseñados para aumentar la retención del material presentado en conferencias y textos.
    1. El “Un minuto de papel” - Esta es una técnica altamente eficaz para controlar el progreso del estudiante, tanto en la comprensión de la materia y al reaccionar con el material del curso.Pregunte a los alumnos a tomar una hoja de papel en blanco, una pregunta (ya sea específica o indefinidos), y darles una (o tal vez dos – pero no muchos más) minuto (s) de responder.Algunos ejemplos de preguntas incluyen: “¿Cómo John Hospers definir” libre albedrío la diferencia entre “?”, “¿Qué es la replicación y transcripción” científica realismo “?”, “¿Qué es la energía de activación para una reacción química?”, “¿Qué es ? “, y así sucesivamente. Otro buen uso del papel minuto es para hacer preguntas como “¿Cuál fue el punto principal de la clase de material de hoy?” Esto le dice si o no los estudiantes están viendo el material en la forma que prevé.
    1. Muddiest (o Claras) El punto - Esta es una variación sobre el papel de un minuto, aunque puede que desee dar a los estudiantes un mayor período de tiempo ligeramente para responder a la pregunta. Aquí pedimos (al final de un período de clase, o en un descanso natural en la presentación), “¿Cuál fue el” punto de muddiest “en la conferencia de hoy?” o, quizás, podría ser más específico, pidiendo, por ejemplo: “(si acaso) ¿Le parece poco clara sobre el concepto de” personal “de identidad (” inercia “,” natural “de selección, etc) ¿Qué?”.
    1. Respuesta afectiva - Una vez más, esto es similar a los ejercicios anteriores, pero aquí se está pidiendo a los estudiantes a informar sobre sus reacciones a algún aspecto del material del curso – es decir, de dar una respuesta emocional o valorativa del material. Obviamente, este enfoque se limita a las áreas temáticas en las que tales preguntas son apropiadas (no se debe, por ejemplo, investigar “afectiva respuestas de los estudiantes de la taxonomía de vertebrados). Sin embargo, puede ser un buen punto de partida útil para los cursos, tales como la ética aplicada, sobre todo como un precursor del análisis teórico. Por ejemplo, usted puede ser que pida a los estudiantes lo que piensan de Jack Kevorkian actividades doctor, antes de presentar lo que varios teóricos de la moral haría de ellos. Al tener varios puntos de vista “sobre la mesa” antes de que la teoría se presenta, puede ayudar a los estudiantes a ver el material en su contexto y para explorar sus propias creencias. También es una buena manera de comenzar una discusión de la teoría de la evolución científica o cualquier otra área donde el público en general suele tener puntos de vista contrarios a los científicos el pensamiento actual, como el papel frente a los envases de plástico o de generación de energía nuclear.
    1. Daily Journal - Esto combina las ventajas de las tres técnicas, y permite una mayor profundidad en la discusión de la reacción o al material del curso. Usted puede dejar de lado el tiempo de clase para los estudiantes para completar sus entradas del diario, o asignar este como tarea. La única desventaja de este enfoque es que los comentarios no serán tan “instantánea” como con el papel de un minuto (y otras asignaciones que recoja el día de la conferencia correspondiente). Pero con este enfoque (sobre todo si las entradas son asignados para la tarea), usted puede pedir más complejas cuestiones, tales como, “¿Crees que el determinismo es correcta, o que los seres humanos tienen libre albedrío? Explique su respuesta.”, O “¿ creo que el Dr. Kevorkian acciones son moralmente correcto? ¿Qué John Stuart Mill dice? “ y así sucesivamente. O es posible que los estudiantes a encontrar y debatir los informes de los estudios científicos en los medios populares sobre temas relacionados con el material del curso, como el calentamiento global, la capa de ozono, y así sucesivamente.
    1. Concurso de Lectura - Es evidente que esta es una manera de coaccionar a los estudiantes a leer el material asignado! El aprendizaje activo depende de los estudiantes vienen a clase preparados. El examen de lectura también se puede utilizar como una medida eficaz de comprensión de los estudiantes de las lecturas (de modo que usted puede medir su nivel de sofisticación como lectores). Además, haciendo el mismo tipo de preguntas en las pruebas de lectura de varios, que dará a los estudiantes orientación en cuanto a lo que debe buscar al leer el texto asignado. Si te preguntas como “¿De qué color eran los ojos de Esmeralda?” (Como mi profesor de literatura de alta escuela le gustaba hacer), le está diciendo al alumno que se trata de los detalles que cuentan, mientras que preguntas como “¿Qué razón tenía Esmeralda dar, por el asesinato de Sebastián?” de relieve las cuestiones de la justificación. Si su objetivo es instruir (y no sólo para coaccionar a), elegir cuidadosamente las preguntas que tanto identificar quién ha leído el material (por su bien) e identificar lo que es importante en la lectura (por ellos).
    1. Aclaración pausa - Esta es una técnica sencilla destinadas a fomentar la “escucha activa”. A lo largo de una conferencia, en particular después de afirmar un punto importante o la definición de un concepto clave, parar, dejar que se hunden, y luego (después de esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que haberlo aclarado. También puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para buscar en las notas de estudiantes, contestar preguntas, etc estudiantes que nunca hacer una pregunta al frente de toda la clase le hará preguntas durante una pausa aclaración al pasar por la habitación.
    1. Respuesta a una manifestación o un maestro de otros centrados en la actividad - Los estudiantes se les pide que escriban un párrafo que comienza con: Me sorprendió que … Me enteré de que … Me pregunto sobre … Esto permite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que realmente salió de los docentes la presentación. También ayuda a los estudiantes se dan cuenta que la actividad fue diseñada para algo más que entretenimiento.

Preguntas y Respuestas

Si bien la mayoría de nosotros usamos las preguntas como una forma de pinchar los estudiantes y de inmediato las pruebas de comprensión, hay formas sencillas de ajustar nuestras técnicas de interrogatorio que aumentan la participación de los estudiantes y la comprensión.
A pesar de algunas de las técnicas figuran en esta lista son “obvias”, se procederá en el principio de que lo obvio a veces vale la pena repetir (un principio pedagógico útil, por cierto!).
El “Método socrático”
Tomando su homónimo del famoso tábano más en la historia, esta técnica en su formato original instructores involucrados “prueba” estudiante el conocimiento (de las tareas de lectura, conferencias, o tal vez las aplicaciones del material a un contexto más amplio) haciendo preguntas durante el transcurso de un conferencia. Normalmente, el instructor elige un estudiante en particular, presenta su con una pregunta, y espera una respuesta de inmediato, si el “elegido” estudiante no puede contestar a la cuestión planteada, el instructor elige otro (y otro) hasta que la respuesta deseada se recibe. Este método ha sido criticado, sobre la base de las reclamaciones que se señala a los estudiantes (que potencialmente embarazosas), y / o que sólo favorece a un pequeño segmento de la clase (es decir, ese pequeño porcentaje de la clase que puede responder a cualquier pregunta lanzada contra ellos). Además, una vez que un estudiante ha respondido a una pregunta que no prestan mucha atención, ya que será un largo tiempo antes de que vuelva maestro a ellos para una segunda pregunta. A pesar de estas críticas, creemos que el método socrático es un importante y útil una; las siguientes técnicas sugieren variaciones que mejorar este método, evitando algunas de estas trampas.
    1. Tiempo de espera - Más que la elección del estudiante que va a responder a la cuestión planteada, esta variación tiene ESPERA instructor antes de llamar a alguien para responder. El tiempo de espera en general, será de corta (15 segundos o menos) – sino que puede parecer interminable en el aula. Es importante insistir en que nadie levante la mano (o nota a la respuesta) antes de dar el OK, a fin de desalentar el escenario típico en el que los cinco estudiantes en la primera fila de inmediato todos los voluntarios para responder a la pregunta, y todo el mundo otro suspira con alivio. Esperando obliga a que cada estudiante a pensar sobre la cuestión, en lugar de esperar pasivamente a que los estudiantes que son los más rápidos de la puerta para responder a cada pregunta. Cuando el tiempo de espera se ha terminado, el instructor pide a los voluntarios o elige aleatoriamente a un estudiante a responder a la pregunta. Una vez que los estudiantes tienen la costumbre de esperar a después de las preguntas se les pide, más se involucrará en el proceso.
    1. Estudiantes Resumen de Respuesta del Estudiante Otro - Con el fin de promover la escucha activa, después de un estudiante se ha ofrecido una respuesta a su pregunta, pregúntele a otro estudiante para resumir primera respuesta del estudiante. Muchos estudiantes escuchar algo de lo que sus compañeros tienen que decir, esperando lugar para el instructor para corregir una o repetir la respuesta. Tras resumir los estudiantes o repetir los demás contribuciones de cada al curso tanto fomenta la participación activa de todos los estudiantes y promueve la idea de que el aprendizaje es una empresa compartida. Teniendo en cuenta la posibilidad de ser compañeros de clase le pide que repita los comentarios de uno, la mayoría de los estudiantes a escuchar con más atención el uno al otro.
    1. La pecera - Los estudiantes reciben tarjetas de índice, y le pidió que escriba una pregunta sobre el material del curso. Ellos deben ser dirigidas a una pregunta de aclaración sobre algún aspecto de la materia que no entienden, o, tal vez puede permitir que las cuestiones relativas a la aplicación del material a los contextos prácticos. Al final del período de clase (o, al comienzo de la reunión de la clase siguiente, si la pregunta es asignado para la tarea), los estudiantes depositen sus preguntas en una pecera. El instructor señala a continuación, varias preguntas de la taza y respuestas que para la clase o pregunta a la clase para responderlas. Esta técnica puede combinarse con otros (por ejemplo, # 8-9 arriba, y 2).
    1. Quiz / preguntas de la prueba - Aquí los estudiantes se les pide que participen activamente en la creación de pruebas y exámenes mediante la construcción de algunos (o todos) de las preguntas para los exámenes. Este ejercicio puede ser asignado para las tareas y se evalúa (tal vez por puntos extra). Al pedir a los estudiantes a pensar en las preguntas del examen, les animamos a pensar más profundamente sobre el material del curso y para explorar los temas principales, la comparación de las opiniones expresadas, las aplicaciones, y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Una vez que las preguntas sugeridas son recogidos, el instructor puede utilizar como la base de sesiones de revisión y / o para modelar las preguntas más efectiva. Además, usted puede pedir a los estudiantes a discutir los méritos de una muestra de las cuestiones planteadas, en discutir las cuestiones, que aumentará significativamente su participación del material a suministrar respuestas. Los estudiantes pueden pedir para discutir diversos aspectos de dos cuestiones diferentes en el mismo material, incluido el grado de dificultad, la eficacia en la evaluación de su aprendizaje, ámbito de aplicación adecuada de las preguntas, y así sucesivamente.
Inmediato de votos
Estas técnicas están diseñadas para dar al instructor una idea de la comprensión del estudiante del material presentado durante la propia conferencia. Estas actividades ofrecen la evaluación formativa en lugar de la evaluación final de la comprensión del estudiante, la evaluación formativa es la evaluación de la clase en su conjunto a fin de proporcionar la información en beneficio de los estudiantes y el instructor, pero la información no se utiliza como parte del curso de grado , la evaluación sumativa es una evaluación del desempeño del estudiante que se convierte en parte de las calificaciones del curso. Para cada método de retroalimentación, el instructor se detiene en los lugares adecuados para dar pruebas rápidas de los materiales, de esta manera, se puede ajustar la lectura a mitad de camino, lo que frena a dedicar más tiempo a los conceptos que los estudiantes están teniendo dificultad con o mover con más rapidez a las aplicaciones de los conceptos de los cuales los estudiantes tienen una buena comprensión.
    1. Señales del dedo - Este método proporciona a los instructores con los medios de prueba de comprensión estudiante sin el período de espera o el tiempo de clasificación necesarios para pruebas por escrito. Los estudiantes hacen preguntas y dio instrucciones para indicar sus respuestas mediante la celebración de la cantidad apropiada de los dedos justo delante de su torso (esto hace que sea imposible para los estudiantes a “copiar”, por lo que los compromete a responder a cada pregunta por su cuenta). Por ejemplo, el profesor podría decir “un dedo para” sí “, dos para el ‘no’”, y luego hacer preguntas como “¿Todos los compuestos orgánicos que contienen carbono] [hidrógeno, etc?". O bien, el instructor puede tener preguntas de opción múltiple preparado para el proyector de transparencias y las respuestas numeradas (1) a (5), pidiendo a los estudiantes para responder a las señales de los dedos. En las grandes clases muy los estudiantes pueden utilizar un conjunto de signos grande de cartón con los números escritos en ellos. Este método permite a los instructores para evaluar el conocimiento del estudiante, literalmente, de un vistazo.
    1. Tarjetas Flash - Una variación del enfoque de señales del dedo, este método de pruebas de comprensión a los estudiantes a través de su respuesta a las fichas en poder del instructor.Esto es particularmente útil en las disciplinas que utilizan modelos u otros estímulos visuales, tales como la química, la física o la biología. Por ejemplo, el instructor puede flashear el diagrama de un compuesto químico y preguntar "¿Este compuesto reacciona con H 2 O?". Esto se puede combinar con las señales de los dedos.
    1. Citas - Este es un método particularmente útil de las pruebas de comprensión de los estudiantes cuando están aprendiendo a leer los textos y de identificar al autor de un punto de vista y argumentos. Después que los estudiantes han leído un abogado representante de cada una de las varias teorías opuestas o escuelas de pensamiento y los conceptos relevantes se han definido y discutido en clase, puesto en el proyector una cita de un autor a quien no ha leído en los materiales asignados, y pedirles que averiguar cuál es la posición que defiende la persona. Además de las pruebas de comprensión del material presentado en la conferencia, este ejercicio se desarrolla el pensamiento crítico y habilidades de análisis. Esto sería muy útil, por ejemplo, al discutir los diversos aspectos de la teoría evolutiva.
Pensamiento Crítico Motivadores
A veces es útil para que los estudiantes que participan en el debate de o pensar en el material del curso ya sea antes de que la teoría se presenta en clase o después de varias teorías en conflicto se han presentado. La idea en el primer caso es el de generar datos o preguntas antes de trazar el panorama teórico, en el segundo caso, los estudiantes aprenden a evaluar los méritos relativos de varios enfoques.
    1. El Pre-teórico intuiciones Quiz - Los estudiantes a menudo grabar todo obedientemente el instructor dice durante una conferencia y luego pedir al final del día o el curso "¿De qué sirve la filosofía [química orgánica", ¿de qué sirve todo esto? ", O etc] por nosotros? “. Para evitar estas cuestiones, y para que los estudiantes interesados ​​en un tema antes de empezar clases, un instructor puede dar una prueba encaminada a lograr que los estudiantes para identificar y evaluar sus propios puntos de vista. Un ejemplo de esto es un “Verdadero o Falso” largo cuestionario diseñado para los estudiantes empiecen a pensar en la teoría moral (para ser administrado en el segundo o el primer día de un curso de ética de introducción), que incluye frases como “Realmente no hay respuestas correctas a las cuestiones morales “y” Lo que una sociedad tiene que ser moralmente correcto, de hecho, es moralmente correcto “. Después que los estudiantes han respondido a las preguntas de forma individual, haga que comparen las respuestas en parejas o en pequeños grupos y discutir las de los que no están de acuerdo.Esta técnica también se puede utilizar para evaluar los conocimientos de los estudiantes de la materia en una comparación pre-/post-lecture. El conocido “Grupo de Concepto de inventario”, desarrollado por Hestenes para medir la comprensión de la fuerza y el movimiento es otro buen ejemplo de esto.
    1. Rompecabezas / Paradojas - Uno de los medios más útiles de sonsacar ‘intuiciones estudiantes sobre un tema determinado se les presente con una paradoja o un rompecabezas relacionados con el concepto (s) en cuestión, y tenerlos lucha hacia una solución. Al obligar a los estudiantes a “trabajar” sin autoridad alguna solución, aumenta la probabilidad de que sean capaces de evaluar críticamente las teorías que se presentan más adelante. Por ejemplo, los estudiantes de un curso sobre las teorías de la verdad podría ser que se aprecie la infame “Liar Paradox” (con casos como “Esta oración es falsa”), y sugerir formas en que tales paradojas pueden ser evitados. la lógica de los estudiantes de introducción podría ser presentado con puzzles de lógica compleja como una forma de motivar a las tablas de verdad, y así sucesivamente. En los campos científicos que pueden presentar los datos experimentales que parece contradecir las partes de la teoría que acabamos de presentar o utilizar ejemplos que parecen tener las características que apoyan dos teorías opuestas.
Compartir / Par
Agrupar a los estudiantes en parejas permite que muchas de las ventajas de los estudiantes de grupos de trabajo tienen la oportunidad de expresar sus propias opiniones, escuchar a otros, para perfeccionar sus habilidades argumentativas, y así sucesivamente sin que los órganos de administración “costos” de grupos de trabajo (tiempo de asignar a las personas a los grupos, el tiempo de clase que se utiliza sólo para “ponerse en los grupos”, y así sucesivamente). Además, las parejas hacen que sea virtualmente imposible para los estudiantes para evitar que participen con lo que cada persona responsable.
    1. Discusión - Los estudiantes se les pide que se emparejan y responder a una pregunta ya sea a su vez o como un par. Esto se puede combinar fácilmente con otras técnicas tales como las “Preguntas y Respuestas” o “Pensamiento Crítico motivadores” anteriormente. Por ejemplo, cuando los estudiantes han respondido a las declaraciones, como “Lo que una sociedad tiene que ser moralmente correcto, de hecho, es moralmente correcto” con “verdadero” o “falso”, se les puede pedir para comparar las respuestas a un número limitado de preguntas y para discutir los estados en los que difieren. En la ciencia a los estudiantes las clases se les puede pedir a explicar algunos datos experimentales que apoyan una teoría que acabamos de discutir por el profesor. En general, esto funciona mejor cuando los estudiantes se dan instrucciones explícitas, como “Dile a los demás por qué eligió la respuesta que hizo”.
    1. Nota Comparación / Compartir - Una de las razones de que algunos estudiantes de bajo rendimiento en las clases es que a menudo no tienen buenas habilidades de toma de notas. Es decir, que se puede escuchar con atención, los estudiantes no siempre saben qué escribir, o pueden tener brechas en sus notas que les dejará perplejos cuando van de nuevo a las notas de estudio o de escribir un documento. Una forma de evitar algunos de estos obstáculos y tener buenos estudiantes modelo de toma de notas es que de vez en cuando comparar notas. El instructor puede dejar de sermonear inmediatamente después de cubrir un concepto crucial y que los estudiantes lean los demás notas de cada uno, llenando los vacíos en su propia toma de notas. Esto es especialmente útil en los cursos de iniciación o en cursos diseñados para no-mayores o estudiantes de admisión especial. Una vez que los estudiantes ven el valor de incorporar a su propia toma de notas con los demás, es probable que continúe la práctica fuera del tiempo de clase.
    1. Evaluación de Estudiantes de Trabajo Otro - Los estudiantes deben completar una tarea asignada individuales o de papel corto. En el día de la asignación se debe, los estudiantes presenten una copia al instructor que se calificará y una copia a su pareja. Estos pueden ser asignados ese día, o los estudiantes pueden ser asignados para trabajar con socios en todo el término. Cada estudiante se toma el trabajo de su pareja y en función de la naturaleza de la tarea proporciona información crítica, estandariza y evalúa los argumentos, corrige errores en la resolución de problemas o la gramática, y así sucesivamente. Se trata de un modo particularmente eficaz para mejorar la escritura de los estudiantes.
Aprendizaje Cooperativo Ejercicios
Para proyectos más complejos, donde muchas cabezas piensan mejor que una o dos, puede que los estudiantes trabajen en grupos de tres o más. Como el término “aprendizaje cooperativo”, sugiere, los estudiantes trabajan en grupos se ayudan unos a otros a aprender. En general, es mejor para formar grupos heterogéneos (con respecto al género, origen étnico, y el rendimiento académico), sobre todo cuando los grupos trabajarán juntos en el tiempo o en proyectos complejos, sin embargo, algunas de estas técnicas funcionan bien con grupos formados espontáneamente. Los grupos cooperativos fomentar la discusión de la resolución de problemas técnicas (“¿Hay que probar esto?”, etc), y evitar la vergüenza de los estudiantes que aún no han dominado todas las habilidades requeridas.
    1. Los grupos cooperativos en la clase - Pose una pregunta para ser trabajados en cada grupo cooperativo y luego circulan por la sala de responder a las preguntas, preguntas más, manteniendo los grupos de tareas, etc .. Después de un tiempo apropiado para la discusión en grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus puntos de discusión con el resto de la clase. (El debate posterior se pueden dirigir de acuerdo a las “Preguntas y Respuestas” técnicas descritas más arriba.)
    1. Examen de Active Sessions - En la sesión de clase de revisión tradicionales a los estudiantes hacer preguntas y el profesor les contesta. Los estudiantes pasan su tiempo a copiar las respuestas de más que pensar en el material. En una sesión de revisión activa el instructor posee preguntas y los estudiantes trabajan en ellos en grupos. Luego los estudiantes se les pide para mostrar sus soluciones a todo el grupo y discutir las diferencias entre las soluciones propuestas.
    1. El trabajo en la pizarra - En muchos problemas la resolución de los cursos (por ejemplo, la lógica o el pensamiento crítico), los profesores tienden a revisar las tareas o enseñar técnicas de resolución de problemas mediante la solución de los problemas mismos. Debido a que los estudiantes aprenden más por hacer, en lugar de ver, esto probablemente no es el escenario óptimo. En lugar de ilustrar la solución de problemas, los alumnos deberán resolver los propios problemas, pidiéndoles que ir a la pizarra en grupos pequeños para resolver problemas. Si hay espacio suficiente pizarra, los estudiantes pueden resolver problemas como grupo, con papel y lápiz o computadoras si el software apropiado está disponible.
    1. Mapas Conceptuales - Un mapa conceptual es una forma de ilustrar las conexiones que existen entre los términos o conceptos tratados en el material del curso, los estudiantes construir mapas conceptuales mediante la conexión de términos individuales por líneas que indican la relación entre cada conjunto de términos conectado. La mayoría de los términos de un mapa conceptual tiene varias conexiones. El desarrollo de un mapa conceptual requiere a los estudiantes a identificar y organizar la información y establecer relaciones significativas entre las piezas de información.
    1. Listas Visual - Aquí los estudiantes se les pide que hagan una lista – en papel o en la pizarra, al trabajar en grupos, los estudiantes normalmente pueden generar listas más extensas de más de lo que puede si se trabaja solo. Este método es especialmente eficaz cuando los estudiantes se les pide comparar puntos de vista o de lista de pros y los contras de una posición.Una técnica que funciona bien con estas comparaciones es que los estudiantes dibujar una “T” y la etiqueta de la derecha y mano izquierda de la barra transversal con las posiciones opuestas (o ‘Pro’ y ‘Con’). A continuación, lista de todo lo que puedan pensar que apoya estas posiciones en la parte pertinente de la línea vertical. Una vez que se han generado como una lista exhaustiva, ya que pueden, pedirles que analizar las listas con las preguntas apropiadas para el ejercicio. Por ejemplo, cuando se habla de utilitarismo (una teoría que afirma que una acción es moralmente correcto, siempre que se traduce en más beneficios que daños) los estudiantes pueden utilizar la “T” método para enumerar todos los posibles) beneficios (y los daños de una acción, y a continuación, analizar de qué lado es más fuerte “ponderada”. Con frecuencia, tener la lista antes de que les ayuda a determinar la última utilidad de la acción, y el requisito de completar la “T” por lo general da lugar a una contabilidad más exhaustiva de las consecuencias de la acción en cuestión. En las clases de ciencias esto funcionaría bien con temas tales como los programas de vacunación masiva, la energía nuclear, la eliminación de los clorofluorocarbonos, la reducción de las emisiones de dióxido de carbono, y así sucesivamente.
    1. Jigsaw Grupo de Proyectos - En los proyectos de rompecabezas, cada miembro de un grupo se le pide que complete una parte discreta de una cesión, cuando cada miembro ha completado su tarea asignada, las piezas se pueden unir para formar un proyecto acabado. Por ejemplo, los estudiantes de un curso de geografía de África podría ser agrupados y cada uno asignado a un país; estudiantes individuales en el grupo podrían ser asignados a la investigación de la economía, la estructura política, composición étnica, el terreno y el clima, o el folclore del país asignado. Cuando cada estudiante ha terminado su investigación, el grupo se las reformas para completar un informe completo. En un curso de química de cada grupo de estudiantes podría investigar una forma diferente de la generación de energía (fósil, el combustible nuclear, hidroeléctrica, etc). A continuación, los grupos se reformen de manera que cada grupo tiene un experto en una forma de generación de energía. A continuación, abordar el difícil problema de cuánto énfasis debe colocarse en cada método.
    1. Juego de roles - Aquí los estudiantes se les pide que “actuar” una parte. De este modo, obtienen una mejor idea de los conceptos y teorías que se discute. Ejercicios de juego de roles pueden ir desde la simple (por ejemplo, “¿Qué haría usted si un nazi llegó a su puerta, y se escondían en una familia judía en el desván?”) A lo complejo. juegos de rol complejo podría tomar la forma de un juego (dependiendo del tiempo y recursos), por ejemplo, estudiantes de la filosofía antigua se le podría volver a crear el juicio de Sócrates. Uso de diversas fuentes (por ejemplo, los diálogos de Platón, El juicio de Stone de Sócrates, y Las Nubes de Aristófanes), los equipos de estudiantes pueden preparar la acusación y la defensa de Sócrates en los cargos de corrupción de la juventud y la traición, y cada equipo puede presentar testigos (limitado a personajes que aparecen en los diálogos, por ejemplo) para construir su caso, y preparar las preguntas para el interrogatorio.
    1. Panel de Discusión - Las mesas redondas son especialmente útiles cuando los estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o de informes como una forma de incluir a toda la clase en la presentación. Los grupos de estudiantes se les asigna un tema para la investigación y le pide que prepare las presentaciones (nótese que esto fácilmente se puede combinar con el método del rompecabezas se indica más arriba). Cada panelista entonces se espera que haga una breve presentación, antes que el suelo se abre a las preguntas de “el público”. La clave del éxito es elegir temas muy bien y dar a los estudiantes de dirección suficiente para asegurar que están bien preparados para sus presentaciones. También puede ser que desee preparar el “público”, mediante la asignación de los diversos roles. Por ejemplo, si los estudiantes presentan los resultados de sus investigaciones sobre varias formas de energía, es posible que algunos de los juegos de rol a otros estudiantes como los ambientalistas que se trate, los funcionarios de transporte, los viajeros, y así sucesivamente.
    1. Debates - En realidad una variación del n º 27, debates formales proporcionan una estructura eficiente para presentaciones en clase cuando el tema fácilmente se divide en puntos de vista opuestos o ‘Pro’ / ‘Con’ consideraciones. Los estudiantes son asignados a los equipos de debate, habida cuenta de una posición que defender, y luego les pedirá que presenten argumentos en apoyo de su posición en el día de la presentación. El equipo contrario se debe dar la oportunidad de rebatir el argumento (s) y, el tiempo lo permite, los presentadores originales pidió que respondieran a la refutación. Este formato es particularmente útil en el desarrollo de habilidades de argumentación (además de los contenidos de la enseñanza).
  1. Juegos - Muchos se burlan de la idea de que, literalmente, jugar a juegos en un ambiente universitario, pero en ocasiones no hay mejor herramienta de instrucción. En particular, hay algunos conceptos o teorías que son más fácilmente ilustrado que discutieron y en estos casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con mayor facilidad. Por ejemplo, cuando los estudiantes son introducidos a los conceptos de “leyes de la naturaleza” y “el método científico”, es difícil de transmitir a través de conferencias de la naturaleza del trabajo científico y la falibilidad de la hipótesis inductiva. En cambio, los estudiantes desempeñan un par de rondas del juego de inducción, en los que las cartas se dan vuelta y agregado a una serie correr o desecharse de acuerdo con pre-concebidas de la banca “ley de la naturaleza”. Los estudiantes se les pide que “descubrir” la ley natural, mediante la formulación de hipótesis y pruebas a medida que avanza juego.

Guia de uso de los Mapas Conceptuales para trabajar colaborativamente

Los mapas conceptuales (MC) son una herramienta imprescindible para fomentar el aprendizaje significativo.
Las herramientas para crearlos (como el CMAP Tools) gracias a Internet, los convierten en un instrumento valioso para fomentar el aprendizaje activo y participativo, usando la tecnología de la comunicación que nos ofrece actualmente la red.
Los programas de la Universidad de Florida y del Institute for Human & Machine Cognition (IHMC), multiplataforma y compartidos con “todo el mundo” ofrecen una oportunidad para generar conocimiento de manera compartida, desde cuaquier lugar del planeta, donde haya “trazas y trazos de inteligencia humana”.
Contenidos del documento
El material de trabajo de este curso tiene el siguiente esquema, diferenciandose claramente 3 partes:
a) Sobre los Mapas Conceptuales
b) Para la creación de mapas con el software de la Universidad de Florida
  • ¿Qué es el software del IHMC de la Universidad de Florida?
  • ¿Qué facilita el Concept Map Tools,
  • ¿ Cómo conseguirlo y cómo instalarlo
  • ¿Cómo funciona?
  • ¿En que ayuda para la navegación?
  • O ¿qué hacer para posibilitar la colaboración entre profesionales?
Meyers, C. and T. Jones. 1993 . Promoting Active Learning: Strategies for the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
 Lowman. 1995..Mastering the Techniques of Teaching , 3rd. Ed. Jossey-Bass, San Francisco.
Kagan, S. 1992. Cooperative Learning . San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers, Inc.

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