miércoles, 11 de septiembre de 2013

Patrones de compromiso en MOOCs conectivistas


juandon


Patrones de compromiso en MOOCs conectivistas

Colin Milligan

Investigador
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
colin.milligan @ gcu.ac.uk
Allison Littlejohn
Profesor y Director
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
allison.littlejohn @ gcu.ac.uk
Anoush Margaryan
Profesor Titular
Caledonian Academia
Universidad Glasgow Caledonian
Glasgow G4 0BA Reino Unido
anoush.margaryan @ gcu.ac.uk


Cursos online abiertos masivos conectivistas (cMOOCs) representan un importante nuevo enfoque pedagógico ideal para la era de las redes.
Sin embargo, poco se sabe acerca de cómo la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs es adecuado para estudiantes con diferentes habilidades, motivaciones y disposiciones.En este estudio, las entrevistas semi-estructuradas se realizaron con 29 participantes en el cMOOC Change11. 
Estas cuentas fueron analizadas para determinar los patrones de participación y los factores que afectan a la participación en el curso. Se reconocen tres tipos distintos de compromiso - la participación activa, la participación pasiva, y al acecho. Además, una serie de factores clave que la participación mediada fueron identificados como la confianza, la experiencia previa y la motivación. 
Este estudio se suma a la comprensión general del aprendizaje en cMOOCs y proporciona datos empíricos adicionales para un campo de investigación emergente. Los resultados proporcionan una idea de cómo la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs se adapte a la diversidad de alumnos que pueden coexistir dentro de un cMOOC. Estas ideas pueden ser utilizados por los diseñadores de las futuras cMOOCs para adaptar la experiencia de aprendizaje para adaptarse a la diversidad de los alumnos, que pueden optar por aprender de esta manera.
Palabras clave: curso abierto masivo en línea (MOOC), conectivista curso en línea abierta masiva (cMOOC), conectivismo, al acecho, las redes, la participación activa, la participación pasiva
Introducción
Los modelos pedagógicos de aprendizaje en línea se han teorizado ampliamente, en particular con respecto a la interrelación entre la tecnología y la pedagogía ( Anderson y Dron, 2010 ; Garrison, 1997 ; Kanuka y Anderson, 1999 ). A medida que nos acercamos a cerca de la ubicuidad de las conexiones de red entre las personas, contenidos y herramientas (que refleja la "sociedad en red", descrito por Castells, 1996), investigadores como George Siemens han propuesto nuevos enfoques pedagógicos basados ​​en los principios del conectivismo (Siemens, 2005) , a través del cual se ve el aprendizaje como residente en las conexiones que existen entre las personas y objetos digitales dentro de esta red ubicua. 
Un ejemplo de la pedagogía conectivista en acción es el curso en línea abierta masiva (MOOC) Formato iniciado por Siemens junto con su colega Stephen Downes, primero en el Conectivismo y Conocimiento Conectado 2008 (CCK08) curso ( Downes, 2008 ) y, posteriormente, en muchos cursos posteriores incluyendo laChange11 supuesto que forma la base de este estudio. Estos MOOCs, conocidos como conectivista o cMOOCs, se centran en la creación de conocimiento y la generación en lugar de "conocimiento duplicación" ( Siemens, 2012 , párr. 3). 
En cMOOCs, los estudiantes toman un papel más importante en la formación de sus experiencias de aprendizaje que en los cursos en línea tradicionales, mientras que los facilitadores se centran en el fomento de un espacio para el aprendizaje de las conexiones que se produzca. Mientras cMOOCs pueden empoderar a los estudiantes a tomar el control de su aprendizaje, queda una pregunta sobre cómo la experiencia de aprendizaje ofrecida por estos cMOOCs es adecuado para estudiantes con diferentes habilidades, motivaciones y disposiciones. Como cMOOCs son un fenómeno relativamente nuevo, hay pocos estudios que han explorado estas cuestiones (por ejemplo, Kop y Fournier, 2010 ; Mackness, Mak, y Williams, 2010 ). El objetivo general de este estudio es hacer frente a esta falta de datos empíricos.
Este estudio se centra en dos preguntas de investigación:
  1. ¿Qué patrones de participación existen en el curso cMOOC Change11?
  2. ¿Qué factores principales mediar este compromiso?
Al obtener una visión más profunda de los patrones de participación en los cursos de cMOOC, este estudio pretende ofrecer una visión de cómo los futuros cMOOCs pueden ser diseñados para apoyar mejor a las necesidades de aprendizaje y las expectativas de la amplia gama de alumnos que conviven dentro cMOOCs. 
El documento comienza con una revisión de la literatura pertinente, centrado en la investigación actual examina la experiencia de aprendizaje en cMOOCs. A continuación, se describe el contexto supuesto Change11, seguido por una descripción de la metodología adoptada en este estudio y la muestra estudiada. Los resultados del estudio se presentaron y discutieron. Por último, el reconocimiento de las limitaciones de este estudio, se discuten las implicaciones de estos hallazgos para la investigación y la práctica, sobre todo en relación con el diseño de futuras experiencias de aprendizaje cMOOC.
Revisión de la literatura
MOOCs conectivistas surgieron inicialmente como una ejemplificación de los principios pedagógicos de conectivismo desarrolladas por Siemens y Downes, y su primer MOOC, CCK08 , exploran, naturalmente, el tema del conectivismo ya que atrajo la participación de investigadores de aprendizaje y profesionales que habían estado siguiendo la evolución de estas ideas . Posteriores cMOOCs a gran escala, tales como Entornos Personales de Aprendizaje redes y conocimiento (PLENK 2010) y Conectivismo y Conocimiento Conectado 2011 (CCK11) , han continuado en la misma línea, explorando temas similares y la atracción de los participantes deseosos de experimentar el formato cMOOC así como la propio contenido del curso. Esto ha llevado a la aparición de una base de investigación bastante inusual que una pequeña cantidad de la investigación empírica, publicados en revistas y congresos especializados revisadas por pares, se completa con una gran cantidad de investigaciones más anecdótica y reflexiva publicada fuera del sistema tradicional de revista revisada por pares . 
Hasta la fecha, la investigación empírica clave ha sido llevado a cabo por tres grupos de investigadores: Fini (2009) , Mackness et al. (2010) , y Kop y sus colegas ( Kop, 2011 ; Kop y Fournier, 2010 ; Kop, Fournier, y Mak, 2011 ), explorando las cMOOCs mencionadas anteriormente.
Las herramientas de software para el descubrimiento, la conexión y la co-creación son un componente fundamental de cMOOCs, juntas constituyen la plataforma a través del cual se imparte el curso. En su estudio, Fini (2009) se centró en la dimensión tecnológica de la CCK08, la exploración de las percepciones de los participantes sobre el conjunto de herramientas de golf, así como sus puntos de vista sobre el curso. La investigación puso de manifiesto que uno de los componentes por supuesto, el boletín diario, fue valorado por los participantes que lo utilizaron como una herramienta para filtrar y organizar su participación en el curso, pero que otras herramientas, como los foros de discusión proporcionadas por Moodle , se considera menos positiva . Además, la investigación de Fini destacó la alfabetización digital y la competencia en el idioma Inglés como competencias clave necesarias para participar eficazmente en el curso.
 El estudio también proporciona evidencia de diferentes patrones de comportamiento que se exhiben los participantes del curso en base a sus objetivos personales, antecedentes y niveles de compromiso. Como el primer cMOOC, CCK08 puede ser visto como un prototipo, y es interesante observar que cMOOCs posteriores diseñadas por Siemens y Downes adoptaron diferentes conjuntos de herramientas, terminando específicamente el uso de Moodle como un locus de foros de discusión. Esto tuvo el efecto de mover el debate y la interacción de las entradas del blog y otros espacios controlados por los alumnos, siguiendo el concepto del entorno personal de aprendizaje introducido por Wilson et al. (2007) .
Mackness et al. (2010) también estudiaron el curso CCK08, centrándose en las cuatro características principales de los cursos en línea conectivistas sugeridos por Downes (2009) : la autonomía, la diversidad, la apertura y la conexión / interactividad. Mackness et al. 'S estudio, realizado por la encuesta y entrevista por correo electrónico, identificado tensiones inherentes entre estas características. La presencia de estas tensiones plantea la cuestión de si todas las cuatro características pueden ser acomodados dentro del concepto de un curso en el sentido tradicionalmente entendido, donde el término crea expectativas de la estructura, la moderación, y el apoyo.
La investigación realizada por Kop y los investigadores asociados se centró en la cMOOC PLENK2010 y llevó a examinar la CCK11 cMOOC. Esta investigación se centra en la experiencia de aprendizaje, y en particular sobre el aprendizaje autodirigido, preguntando si cMOOCs facilitan la ocurrencia de aprendizaje autodirigido. Kop y Fournier (2010) utilizan datos cuantitativos (encuestas) y cualitativas (etnografía), complementado por factores sociales análisis de redes para desarrollar una comprensión del aprendizaje autónomo dentro del cMOOC PLENK2010. 
La investigación utilizó (2009) de Bouchard modelo de cuatro dimensiones de control del aprendiz (conativa, algorítmico, semiótica, y económica) para explorar la forma, la estructura de la educación, el entorno de entrega y el valor percibido de estrategias de aprendizaje influido aprendizaje utiliza la motivación y la confianza por los participantes en el curso.El estudio pone de relieve elementos complementarios necesarios para el aprendizaje en entornos de tipo cMOOC, principalmente las alfabetizaciones que son esenciales para evaluar la eficacia de las grandes cantidades de información presentes en una cMOOC - incluyendo una mentalidad abierta, la capacidad de aprender cooperativamente con los demás, y las habilidades de análisis crítico aumentadas. 
En otro documento basado en el mismo estudio, Kop (2011) se centra en las actividades típicas de cMOOC (o la red) el aprendizaje basado en: la agregación, la relación, la creación y el intercambio. La naturaleza activa y colaborativa de estas actividades, al igual que otras clasificaciones, como las conductas de aprendizaje (4C consumir, conectar, crear y contribuir)identificados por Littlejohn, Milligan y Margaryan (2011) , hacen hincapié en la importancia del aprendizaje como un proceso participativo proceso ( Sfard, 1998 ) en el contexto del aprendizaje informal en red. Kop (2011) sostiene que para aprender de forma efectiva en entornos conectivistas, los estudiantes deben tener alfabetizaciones críticos claves como los descritos anteriormente para poder participar y participar, y tener la confianza y la competencia para utilizar las herramientas que median las interacciones clave de aprendizaje que se producen.
El Kop (2011) estudio también pone de relieve los diferentes tipos de enfoques observados en el cMOOC PLENK2010 aprendizaje, reconociendo el gran número de merodeadores ( Rovai, 2000 ) que estaban presentes en estos cursos. En un tercer documento basado en PLENK2010 sino también la incorporación de los datos de la CCK11 cMOOC, Kop et al. (2011) regreso a la cuestión de la tecnología subyacente y explorar si los diseños específicos del entorno de aprendizaje pueden apoyar el aprendizaje efectivo en cMOOCs, argumentando que las estructuras deben, al menos en cierta medida, como emergente, y es propiedad de los participantes y no impuesta por los facilitadores .

Estos estudios han comenzado a proporcionar una base de datos empíricos que representan el aprendizaje que se produce en cMOOCs, pero hay un amplio reconocimiento de que se necesita urgentemente más investigación empírica, en particular dado el actual interés generalizado en el amplio espectro de MOOCs ( Daniel, 2012 ). 
Todavía hay una falta de datos, procedentes de muy pocos cursos, con un rango limitado de metodologías. Este estudio trata de construir sobre estos estudios, el examen de un curso diferente, el Change11 cMOOC, y el uso de un método diferente (entrevista y el instrumento de encuesta combinada), para desarrollar una mayor comprensión de los diferentes modelos de participación que conviven en el mismo curso cMOOC. De particular interés es la naturaleza de las redes de estos participantes utilizan para apoyar su aprendizaje y los diferentes factores que afectan la participación y el compromiso.
El Change11 curso fue un cMOOC a gran escala que va de septiembre 2011-mayo 2012, organizado y facilitado por George Siemens, Stephen Downes, y Dave Cormier. Durante 35 semanas, los participantes fueron introducidos a la obra de una serie de investigadores y profesionales del diseño instruccional. Registro fue abierta y la entrega del curso fue apoyado por una variedad de tecnologías, principalmente, un boletín de noticias por e-mail todos los días y seminarios sincrónicas en línea entregado a través de la Elluminateplataforma. 
El curso contó con más de 2.300 participantes. Un boletín electrónico llamado The Daily anuncios del curso comunicados y contenido de los presentadores, mientras que también la agregación de blogs y tweets de los participantes señalados con el hashtag " # change11 . " Este hashtag, además de espacios auto-organizados como un grupo Change11 en Facebook y un blog de ​​varios autores relacionados con el curso, proporciona un medio universal de descubrimiento de cursos relacionados con publicaciones en el blog y el contenido.


Método
Los resultados aquí presentados representan un componente de un estudio más amplio examen de la conducta de aprendizaje auto-regulado en el cMOOC Change11. Los participantes del estudio fueron reclutados a través de una descripción invitación y estudio incluido como primer punto en el diario el correo electrónico enviado a todos los registrados para el cMOOC Change11 durante la semana 17 del curso . Treinta y cinco personas de un total de 2.300 alumnos inscritos de acuerdo en participar. Los participantes del estudio fueron invitados inicialmente para completar una breve encuesta en línea . 
La encuesta utiliza elementos adaptados de una serie de auto-informe de aprendizaje autorregulado existente (SRL) Instrumentos ( Barnard, Lan, Paton, y Lai, 2009 ; Gijbels, Raemdonck, y Vervecken, 2010 ; Maclellan y Soden, 2006 , Pintrich, Smith, García, y McKeachie, 1991 ; Schraw y Dennison, 1994 ;Toering, Elferink-Gemser, Jonker, van Heuvelen, y Visscher, 2012 ) para permitir a los investigadores para derivar perfiles SRL para cada participante. 
La encuesta también recogió información demográfica (país de residencia, empleador, y la disciplina / campo) y preguntó a los encuestados sobre su experiencia de MOOCs anteriores. De la muestra inicial de 35, 29 participantes del estudio fueron capaces de tomar posteriormente participó en una hora de entrevista semi-estructurada a través de Skype , que explora diversos aspectos de la participación como la motivación, la fijación de objetivos y estrategias de planificación, así como la exploración de estudio redes de aprendizaje existentes y emergentes de los participantes, su uso de herramientas para apoyar su aprendizaje y su percepción de su propia participación en el curso. Las entrevistas fueron transcritas y despojados de la información de identificación. 
Las transcripciones fueron analizados y una combinación de códigos predefinidos y emergente utilizan para categorizar los datos. Las normas éticas para el estudio se establecerán de acuerdo con las regulaciones locales: todos los participantes recibieron información sobre el estudio y cómo se utilizan sus datos, y se les aseguró la confidencialidad y el anonimato de cualquier obra publicada. Los participantes debían indicar formalmente su consentimiento y eran libres de retirarse en cualquier momento.
Muestra
Veintinueve participantes del curso fuera de 2.300 inscritos en el curso fueron entrevistados en este estudio. Aunque un número pequeño como una proporción de los solicitantes de registro totales, la muestra es robusto y adecuado para un estudio cualitativo donde una muestra mínima de 12 se considera aceptable ( Guest, Bunce, & Johnson, 2006 ). Todas las personas inscritas en el curso recibió el correo electrónico que incluye la invitación a participar, por lo que todos los solicitantes de registro que estaban activos en la semana 17 (la mitad del curso) vería la invitación. 

Una de las limitaciones del método de muestreo utilizado es que cualquier persona que se había detenido activamente siguiendo el curso por este punto que no han participado en el estudio. Esta limitación será discutido en las secciones de resultados y discusión. El tema general de la cMOOC fue el diseño instruccional, y todos los participantes eran o profesionales de la educación (24, empleado como profesores, maestros, o los diseñadores de instrucción), o estudiantes de postgrado (cinco). Doce de los 24 participantes de aprendizaje profesionales procedían del sector de la educación superior, mientras que 11 procedían de la K-12 o sector colegio comunitario. Uno de los participantes fue contratado para apoyar el aprendizaje en el lugar de trabajo fuera del sector de la educación. Dieciocho de los 29 participantes eran mujeres, con un 11 por ser hombre. Veinte de los 29 participantes había estudiado en cMOOCs anteriores.
Resultados
Este estudio aborda dos preguntas de investigación: "¿Qué patrones de participación existen en el curso cMOOC Change11?" y "¿Qué factores principales mediar este compromiso?" Estas preguntas están dirigidas a su vez.
Patterns of Engagement
Las preguntas de la entrevista semi-estructurada exploró el tema de la participación en el curso en un número de maneras. Las preguntas relacionadas con la motivación para hacer el curso se complementa con preguntas que exploran el comportamiento de la participación. Por último, algunas preguntas fueron diseñados para investigar la composición de la red personal de aprendizaje de cada participante (sus redes primarias). Analizando las respuestas a estas preguntas permitió a los autores detectan una serie de diferentes patrones de compromiso con el curso que se presentan en esta sección.
Tres niveles distintos de compromiso mostrados por los participantes fueron identificados en este estudio: Los participantes activos, sigilosos y participantes pasivos. Dentro de estos tres niveles, se observó una diferencia clave interna: la ubicación de la red primaria para cada individuo, que puede ser interno o externo al curso. La Tabla 1 muestra el número de participantes en cada categoría.
Tabla 1. Compromiso y redes primarias para el Change11 MOOC

Red Primaria para este curso
Interno
Externo
Ninguno
Total
Nivel de compromiso
Participante Activo
12
0
0
12
Mirón
5
4
4
13
Participante pasivo
0
0
4
4
Total
17
4
8
29
Las diferentes categorías se describen a su vez a continuación.
  • Los participantes activos. El primer grupo identificado por este análisis (12 de 29) fue un grupo descrito como participantes activos. Estos participantes se han adaptado bien a la pedagogía conectivista de cMOOCs, mantenimiento de blogs activos yTwitter cuentas, de manera activa y debatir periódicamente el curso. Todos estos participantes activos habían formado total o principalmente redes internas, que conecta con otros estudiantes a través de Twitter y blogs. Las sesiones de Elluminate Live representan una oportunidad clave para realizar conexiones y ampliar su red. Uno de los participantes, de América del Sur, describió el zumbido de las sesiones de chat que acompañan a las sesiones de Elluminate Live de la siguiente manera: "Se puede leer los comentarios de personas que participan de diferentes lugares y dar enlaces a las cosas que están haciendo o que pensar mientras escuchar lo que está sucediendo "(Participante 20). No todos los activos participantes asistieron a las sesiones en vivo (por razones tales como la programación práctico en su zona horaria), pero estas sesiones parecían ser un foco importante para los que podían asistir. 


  • Los participantes activos estaban muy motivados para continuar con el curso y fueron capaces de superar retos en el curso que podría haber resultado ser un obstáculo para la participación de los demás. Por ejemplo, un participante describió cómo las sesiones de Elluminate Live a veces se confunden, y cómo superó este reto: 
"Si lo hago, me encontré con que cuando venía en frío a los oradores que estaba totalmente perdido. Así que tuve que llegar a algunas estrategias a corto, agudo, eficaces. Primero es que voy a ver a la persona en YouTube, Tengo que ser capaz de entrar en el mismo espacio de lo que están hablando, así que al menos tengo una idea de lo que son y lo que están pasando alrededor. Así que fue una de las estrategias que he usado. " (participante 9)
Los participantes más activos fueron los bloggers y usuarios de Twitter energéticos, el uso de estas herramientas como su principal mecanismo de comunicación. Los participantes activos reconocen que la plena participación implicaba algo más que transmitir ideas (crear tweets y blogs) y ha desarrollado estrategias para fomentar la relación con otros participantes a través de comentarios en otros blogs. 
Un participante describió cómo la mayor parte de sus contribuciones se hicieron como respuesta a otros mensajes:?? "No tengo ni idea de lo disperso que soy a través de este MOOC, no tengo ni idea de cuántas contribuciones que he hecho, 30 de 50 que he conseguido una gran cantidad de respuestas "(Participante 5). Este participante pasó a describir cómo ella trató de fomentar la interacción: "Así que por lo general terminan una respuesta en un extremo abierto Esa es una de mi, ya sabes, yo estructuro de esa manera." (Participante 5). 

  • Además de escribir y comentar en los blogs y Twitter después, los participantes activos con redes principalmente internos describen otros espacios que fueron particularmente propicio para la conexión y la colaboración. Estos espacios, establecida por los participantes en lugar de facilitadores, se convirtieron en los espacios comunitarios más vibrantes para el curso. Uno de estos espacios era de Facebook, según lo descrito por uno de los participantes: "Me pareció que el grupo de Facebook fue donde realmente comprometido con el curso y se asoció con unas pocas personas allí y fue bueno" (Participante 8). El mismo participante destacó el valor de algunos de los participantes particularmente activos que podrían ser fuente de inspiración para el resto de la cohorte: «Oh hay algunas personas que están en todas partes hay en el MOOC Change11: hay este grupo de personas que son fuente de inspiración, simplemente fenomenal la forma sólo seguir adelante y que saben su manera alrededor de ella "(Participante 8).

    Si bien la mayoría (nueve de 12) de los participantes activos que parecía separar sus redes internas y externas (el tratamiento eficaz de la Change11 como un curso cerrado) un pequeño número de participantes (tres de 12) parece haber fusionado estas redes, hasta cierto punto - el reconocimiento de la artificialidad de tratar de separar las diferentes redes. Un participante describió cómo trató activamente de reunir a las dos redes entre sí, cuando era apropiado hacerlo: 
"Trato de pensar en tomar lo que me parece relevante en el [MOOC] y, concretamente, la defensa de un plazo de[mi red externa] también. Así que hago polinización cruzada así .... Espero que sea útil a las personas que normalmente no ver este tipo de cosas. "(Participante 25)
El mismo participante resumió el valor de la actividad física en el curso de la siguiente manera, en referencia tanto a su motivación y al desarrollo de sus habilidades digitales: 
"He ido más allá con las herramientas que he tenido en el pasado, por lo que llegar muy familiarizado con Twitter, con Facebook, con LinkedIn, con Diigo de marcadores sociales, los blogs, para la creación de un blog ... y recuerdo que cuando Crucé el umbral de tener 1.000 visitas ... yeahhh! Me sentí bien al ver la atracción, que mi trabajo mencionado en otro lugar. "(Participante 25)
Mientras que un MOOC conectivista debe atender a todo tipo de participantes, participantes activos representan los alumnos ideales para este tipo de diseño del curso: no sólo consumir contenidos, pero la conexión con los demás, la creación de nuevos contenidos, y contribuyendo estos nuevos recursos de nuevo en el curso de otros para utilizar. De hecho, sin una masa crítica de participantes activos, un curso conectivista fracasaría.
  • Rondadores. La categoría más importante de participación identificados en este análisis fue de mirones (13 de 29). Estos participantes estaban siguiendo activamente el curso, pero no se involucran activamente con otros alumnos que la integran.Estos participantes fueron de ninguna manera desvinculados con el curso, o descontentos con su posición. En cambio, al acecho era una elección activa para ellos. Uno de los participantes ofreció la opinión de que "acechan en realidad es muy beneficiosa" (Participante 18), antes de pasar a describir cómo el contenido del curso fue efectivamente nuevos conocimientos filtrada por los organizadores del curso y por lo tanto tenía "más valor que algo que venga al azar a través de la Internet "(Participante 18).

    Al igual que antes, se observaron diferentes tipos de comportamiento al acecho, basado en las redes (externa o interna) que participan estos sigilosos con. Vimos tres subcategorías: (1) aquellos que sentían que no se comprometen con cualquier red en todo (cuatro de 13), (2) los que participan con redes externas al curso Change11 pero no con las redes internas (cuatro de 13) y, finalmente, (3) los que participaron en silencio en las redes internas (cinco de 13). Cuatro de los participantes no comprometerse con cualquier red en todo, y tenía una simple explicación de su comportamiento: que no estaban interesados ​​en colaborar con otros para aprender. Uno de ellos explicó: "Creo que tiendo a ser un solitario y he hecho más que está al acecho y estoy muy feliz que está al acecho, creo que es una profesión honorable" (Participante 21), mientras que otros simplemente dijo: "No he creado ningún vínculos con la gente, no he dicho que soy y lo que hago "(Participante 15). A pesar de que este grupo no había comprometido con los demás, el hecho de que todavía estaban siguiendo el curso después de casi cinco meses demuestra que el formato del curso es compatible con sus necesidades.

    Cuatro participantes mantengan una posición compleja por lo que estaban inactivos en el curso, pero las ideas compartidas activamente del curso externamente. Como uno de los participantes informó: 
"Voy a salir a la MOOC y al acecho y conseguir un montón de ideas interesantes y me voy a llevar esto de vuelta a algunos de mis redes a domicilio, tanto dentro de los mi institución, sino también los dentro de mi red que hemos construido profesionalmente. "(Participante 1)
Un segundo participante hizo una observación similar: 
"Estoy más o menos así ¿cómo se llama? Un merodeador y no muy activo ... Estoy siempre invisible y la razón es que la forma en que he estado usando el MOOC es poner en las cosas que estoy haciendo. Como he dicho, para ser un mentor de la red ". (participante 17)
Ambos participantes tenían una idea clara de por qué querían participar en Change11. Ellos querían aplicar los nuevos conocimientos que habían adquirido para mejorar su propia práctica. Del mismo modo, un tercer lurker en este grupo había compartido su experiencia en el MOOC Change11 con colegas de su propia institución, mientras que muestra poco compromiso con la comunidad de golf.

Por último, un grupo de cinco participantes (todos los cuales se identificaron como merodeadores) participó en silencio en las redes internas, pero no contribuye a el curso de cualquier manera. Su comportamiento parece estar motivado por la falta de confianza. Por ejemplo, un participante proporcionó la siguiente explicación de su acecho: 
"No, porque en el fondo, me vi envuelto en mi propio aprendizaje y no me sentí ... [valía la pena aportar mi]conocimiento limitado de lo que se estaba discutiendo. Más allá de decir" oh que resuena conmigo "bien cuántas veces han dicho que MOOC'ers! Y sé que no resuenan, pero más allá de que yo no podía añadir nada nuevo. "(Participante 18)
Otros vieron la participación en silencio, como un paso a una participación más plena en cursos futuros, reconociendo que en este curso, que no tienen absolutamente la confianza para participar activamente. Uno de los participantes comentó: "he escrito una entrada de blog, pero convenientemente escribió en alguna parte que nadie leería [it] y lo escribí en [No Inglés], por lo que más bien catártico para mí, en lugar de ponerme a cabo en el abrir "(Participante 4). Estos mirones silenciosos vieron una conexión entre el nivel de participación y su éxito como estudiantes, como lo demuestra la siguiente cita de un participante: "Me he sentido que he logrado más si hubiera participado en red y más personal" (Participante 33).

La categoría mirones es algo complejo, ya que incluye un espectro de participantes de los que carecía de la confianza para participar, a los que estaban tan seguros de que no era necesario para participar en el curso de lo que podrían considerar como "la manera tradicional." Lo que enlaza todos esos mirones es que un formato cMOOC trabaja para ellos - que tienen las habilidades para aprovechar lo que quieren de la asignatura, en sus términos. 
  • Participantes pasivos. El último grupo fue identificado el grupo participante pasivo. Esta categoría de cuatro participantes se unió por su aparente frustración o insatisfacción con el curso. Para uno de los participantes, la naturaleza conectivista del curso no parecía apropiada, ya que esta extensa cita ilustra: 
"He reñido con todo el tema de conectivismo, no el concepto tanto como mi capacidad para hacer eso, para conectar con los demás, y por eso creo que estaba buscando hacia adentro un poco y tenía algunas dificultades en cuanto a si existe o no podría tener éxito en ese aspecto como aprendiz, para ser capaces de realmente hacer conexiones con otras personas en un nivel profundo. Quiero decir, claro, puedo leer los blogs de otras personas y eso no es un problema, y un comentario de vez en cuando, pero por lo que realmente poner mis ideas ahí fuera en el abierto en mi propio blog para ser pisoteada, ya sabes que hay un poco de miedo no creo que tengo y lo que ha sido difícil para mí, realmente poner mis ideas por ahí, que yo saber es bueno desde el punto de que podría obtener retroalimentación y aprender de eso, pero todavía hay algo en mí que dice: ¿qué sé yo? ¿Quién soy yo para contribuir con mis pensamientos al mundo? Sólo soy esta persona poco por aquí. "(Participante 12)
Otro miembro de este grupo pasivo no pudo ver el valor inherente de aprendizaje a través de la red, sino que parecía estar buscando un curso más formal: 
"Elegí el MOOC porque estaba siendo dirigido por un conocido bien establecidos, nombres, con mucha experiencia [sic], y que en realidad es el secreto, ahora me doy cuenta de que lo que estoy buscando cuando estoy mirando para hacer un salto en el desarrollo es en realidad más orientación en lugar de forma libre aprendizaje. El punto es que puedo hacer la forma libre en cualquier lugar, en cualquier momento, las 24 horas del día en la red. "(Participante 23)
Un tercer miembro expresó su frustración por no conectar: ​​"No estoy realmente seguro de cómo encontrar un grupo de personas en línea que realmente quieren aprender acerca de lo que más quiero conocer" (Participante 13).

La invitación a participar en este estudio fue enviado en la semana 17 del curso. Por lo tanto, es sorprendente que estos participantes pasivos habían persistido con el curso de este punto; quizás podrían ser categorizados como merodeadores insatisfechos (en contraste con los merodeadores satisfechos identificados anteriormente). A pesar de los grandes esfuerzos de los organizadores del curso para dar cabida a los estudiantes de todo tipo en el Change11 cMOOC, a través de videos y de orientación en la semana de orientación del curso, parece que el formato cMOOC no es adecuado para todos los alumnos.También es importante reconocer que es probable que muchos de los participantes del curso habían abandonado en la Semana 17, y que es esta categoría de participantes pasivos - cuyas necesidades son claramente no están cumpliendo - que son los más propensos a haber abandonado y por lo tanto insuficientemente representados en este estudio.
Factores que afectan el compromiso
Nuestra segunda pregunta de investigación preguntó: "¿Qué factores principales mediadores de compromiso?" De las cuentas de participación en el cMOOC Change11 que fueron recogidos, algunos de los factores clave que afectan a la participación en este cMOOC se pueden identificar:
  • Confianza. Un factor clave evidente en las respuestas de ambos participantes pasivos y sigilosos se refiere a sus niveles de confianza. Aquí, por ejemplo, un participante describe cómo su falta de confianza en su disuadidos de compartir sus bookmarks sociales: 
"De hecho, me hizo firmar con Diigo pensando bien, eso es todo, voy a tirarme pulg Pero una vez que estaba en el MOOC y ejecución de la idea, de hecho me sentí casi como si yo sería, en lugar de compartir con otros, yo iba a ser simplemente mostrar mi ignorancia, incluso en términos de lo que estaba seleccionando y por qué me lo selecciona. "(Participante 23)
Por otra parte, numerosos participantes describieron escribir entradas de blog, pero no publicarlas - de esta manera ganaron el beneficio de trabajar con ideas, y sin tener que exponer esas ideas a un público potencialmente crítica. 
  • La experiencia previa. Un factor importante fue la experiencia previa de los participantes. Veinte de los 29 participantes habían participado previamente en un cMOOC. Como se muestra en la Tabla 2, todos menos uno de los participantes activos habían participado anteriormente en otro cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes pasivos había participado previamente en un cMOOC. El aprendizaje en una cMOOC es fundamentalmente diferente de aprender en un curso formal, y requiere un poco de ajuste.
Tabla 2. Grupo participante en la experiencia anterior cMOOC

La participación en cMOOCs anteriores
No
Total
Nivel de compromiso
Participante Activo
11
1
12
Mirón
9
4
13
Participante pasivo
0
4
4
Total
20
9
29
  • Motivación. Finalmente, la motivación fue identificado como un factor determinante de la participación. Varios de los participantes activos describe un claro objetivo relacionado con su participación en el cMOOC Change11. Por ejemplo, el participante tenía ambiciones claras para cambiar su / su práctica: "El objetivo último de la participación en este MOOC es ver cómo puedo cambiar completamente la forma en que enseño e ilustrar mediante el ejemplo cómo los demás podrían hacer lo mismo" (Participante 32). Por el contrario, los participantes pasivos tenían menos así formada objetivos, como lo demuestra esta cita: 
"Tal vez eso es parte de mi problema que no tiene quizá un fuerte objetivo particular es suficiente, como si estuviera interesado en la idea de entender mejor cómo funcionan, pero estoy realmente más interesados ​​en aprender acerca de otras cosas que no son nada que ver con el aprendizaje en línea ". (participante 23)
Discusión y Conclusiones
Los participantes activos son el grupo clave en un cMOOC. Un curso con éxito se convierte en el contenido que los participantes crear y compartir, mucho más que las presentaciones en vivo y lecturas del curso. Por otra parte, la red de conexiones con otros estudiantes es algo que puede persistir mucho tiempo después de un cMOOC ha terminado. Los miembros más activos y experimentados del grupo proporcionan un modelo para aquellos que tienen menos experiencia, y juegan un papel decisivo en la creación de los espacios emergentes que apoyan la conectividad y la interactividad ( Downes, 2009 ), que Kop et al. (2011) han sostenido es esencial para entornos de aprendizaje conectivistas éxito. Una observación clave de este estudio es que todos menos uno de los participantes activos habían participado previamente en al menos otro cMOOC, mientras que ninguno de los cuatro participantes pasivos había participado en una cMOOC. Parece claro que los estudiantes deben aprender a aprender en un cMOOC.
A diferencia de los participantes activos, acechadores pueden, potencialmente, lograr todos los beneficios del curso, pero parece que no contribuyen en nada a cambio. Hablar al acecho en los cursos en línea tradicionales, Rovai (2000) describe mirones como "estudiantes que son testigos a las discusiones del curso, la falta de compromiso con la comunidad, y reciben beneficios sin dar nada a cambio" (p. 291). Esta percepción negativa de los mirones era compartida por algunos de los participantes activos que creían que al ser un lurker es incompatible con el concepto de un curso cMOOC, depende como lo es en la participación y las actividades de agregación, la relación, la creación y el intercambio identificado por Kop (2011 ) . Sin embargo, cMOOCs deben acoger alumnos de todo tipo para satisfacer (2009) Downes " diversidad y apertura criterios. En la práctica, siempre y cuando haya un equilibrio de estos diferentes tipos de alumnos, entonces acechadores pueden ser acomodados, y la evidencia de este estudio es que los acechadores pueden aprender de manera efectiva en entornos conectivistas: teniendo los conocimientos adquiridos a sus propias redes externas.
En este estudio, la distinción entre mirones y participantes pasivos refleja la observación de que los mirones (la mayoría, pero no todos de los cuales se identificaron como mirones) estaban satisfechos con su participación en el cMOOC. Por el contrario, los participantes pasivos parecían frustrados con el curso y su comportamiento indica que no querían la autonomía para elegir dónde, cuándo, cómo y con quién aprender ( Downes, 2009 ). Confianza del alumno también fue un factor en este grupo, con algunos de los participantes indican que sentían que no tienen nada útil que decir. Otros parecían haber perdido las alfabetizaciones críticas para aprender de manera efectiva en un curso conectivista.
Los resultados que aquí se presentan son parte de un estudio más amplio examen de la autorregulación del aprendizaje en cMOOCs.Mientras que todo el estudio aporta un volumen considerable de nuevos datos empíricos sobre la experiencia de aprendizaje ofrecida por cMOOCs, hay algunas limitaciones que deben ser reconocidos y considerados. En primer lugar, la estrategia de muestreo utilizada (contratación a través de una llamada a la participación incluida en el boletín de correo electrónico en la semana 17 del curso) no habría llegado a los participantes que ya habían abandonado en esta etapa. En segundo lugar, los autores observaron que los participantes en este cMOOC estaban tan interesados ​​en el proceso cMOOC, como en el contenido Change11, por lo que pueden ser difíciles de generalizar los resultados de este estudio a otros cursos. El cuidado diseño de los estudios futuros podrían evitar estas limitaciones. Los estudios futuros deben tratar de comparar la experiencia de aprendizaje que ofrecen diferentes cMOOCs, blanco tipos específicos de alumnos, y podría intentar seguir los alumnos a través de diferentes cMOOCs para obtener una mejor comprensión de cómo las alfabetizaciones críticos para el aprendizaje en cMOOCs desarrollar.
Comprender la naturaleza de los alumnos y su participación es fundamental para el éxito de toda la oferta de educación en línea, especialmente aquellos en los que existe la expectativa de que el alumno debe auto-motivación y auto-dirigir su aprendizaje. Cursos masivos, por su propia naturaleza, traen en los estudiantes con una amplia gama de fondos, la experiencia previa, y niveles de habilidad, y por lo tanto es responsabilidad de los organizadores del curso para diseñar una experiencia de aprendizaje que se adapte a estos perfiles de estudiantes diversos. Los tres factores que afectan la participación identificados en este estudio (experiencia previa cMOOC, confianza y motivación) dan una idea de cómo los organizadores de futuros cMOOCs podrían abordar este reto de diseño.Aquellos participantes que no han estudiado previamente en los cursos conectivistas se pueden identificar fácilmente. Estos participantes pueden recibir inducción adicional, o podrían estar vinculados con un estudiante más experimentado que podría actuar como un mentor. Un enfoque como éste habría ayudado Participante 13, que se sentía incapaz de encontrar estudiantes similares en el curso. Aquellos participantes que no tenían la confianza podrían estar vinculados con los alumnos de una experiencia similar que actúe como "amigos". Por último, los alumnos podrían ser alentados a identificar y articular objetivos claros y metas para el curso para aumentar la motivación ( Locke y Latham, 2002 ). Las metas también podría ser utilizado como un objeto social a través de la cual los estudiantes podrían encontrar otras personas con intereses y aspiraciones similares ( Milligan, Margaryan, y Littlejohn, 2012 ).
Referencias
Anderson, T., y Dron, T. (2010). Tres generaciones de pedagogía de la educación a distancia. La Revista Internacional de Investigación en Educación Abierta ya Distancia, 12 (3), 80-97. Obtenido dehttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663
Barnard, L., Lan, WY, Para, YM, Paton, VO, y Lai, S.-L. (2009).La autorregulación en los entornos de aprendizaje en línea y mixto de medición. El Internet y la Educación Superior, 12 (1), 1-6. doi: 10.1016/j.iheduc.2008.10.005
Bouchard, P. (2009). Pedagogía sin profesor: ¿Cuáles son los límites? Revista de aprendizaje autodirigido, 6 (2), 13-22. Obtenido dehttp://www.sdlglobal.com/IJSDL/IJSDL6.2-2009.pdf
Castells, M. (1996). El ascenso de la sociedad en red . Oxford, Reino Unido: Blackwell.
Daniel, J. (2012). Dar sentido a MOOCs: Reflexiones en un laberinto de mito, paradoja y posibilidad. Revista de Medios Interactivos de la Educación, 2012 (3). Obtenido de http://jime.open.ac.uk/article/2012-18/html
Downes, S. (2008). Lugares para ir:. Conectivismo y conocimiento conectivo Innovar: Revista de educación en línea, 5 (1). Obtenido
Downes, S. (2009, 24 de febrero). Dinámica conectivistas en las comunidades [anúnciate registro Web]. Obtenido dehttp://halfanhour.blogspot.co.uk/2009/02/connectivist-dynamics-in-communities.html
Fini, A. (2009). La dimensión tecnológica de un gran curso en línea abierta:. El caso de las herramientas del curso CCK08 La Revista Internacional de Investigación en Educación Abierta ya Distancia, 10 (5). Obtenido dehttp://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1402
Garrison, DR (1997). Conferencias Equipo:. La era post-industrial de la educación a distancia abierta de aprendizaje: El Diario de Aprendizaje Abierto ya Distancia, 12 (2), 3-11. doi: 10.1080/0268051970120202
Gijbels, D., Raemdonck, I., y Vervecken, D. (2010). Influir en el aprendizaje relacionado con el trabajo:. El papel de las características del trabajo y la orientación de aprendizaje autodirigido en la formación profesional a tiempo parcial Vocaciones y Formación, 3(3), 239-255. doi: 10.1007/s12186-010-9041-6
Invitado, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006). ¿Cuántas entrevistas son suficientes? Un experimento con saturación de los datos y la variabilidad. Métodos de Campo, 18 (1), 59-82. doi: 10.1177/1525822X05279903
Kanuka, H., y Anderson, T. (1999). Usando el constructivismo en la educación mediada por la tecnología: La construcción de orden en el caos en la literatura. Pedagogía Radical, 1 (2). Obtenido
Kop, R. (2011). Los desafíos para el aprendizaje conectivista en redes abiertas en línea: experiencias de aprendizaje en un curso masivo en línea abierta. La Revista Internacional de Investigación en Educación Abierta ya Distancia, 12 (3), 19-38. Obtenido de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/882/1689
Kop, R., y Fournier, H. (2010). Nuevas dimensiones en el aprendizaje autodirigido en un entorno de aprendizaje en red abierta. Revista Internacional de aprendizaje autodirigido, 7 (2), 1-20. Obtenido de http://www.sdlglobal.com/IJSDL/IJSDL7.2-2010.pdf
Kop, R. Fournier, H., y Mak, SFJ (2011). Una pedagogía de la abundancia o de una pedagogía para los seres humanos: apoyo a los participantes en los cursos en línea masivos abiertos. La Revista Internacional de Investigación en Educación Abierta ya Distancia, 12 (7), 74-93. Obtenido de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1041/2025
Littlejohn, A., Milligan, C., y Margaryan, A. (2011). El aprendizaje colectivo en el trabajo: Importante conductas de intercambio de conocimientos. International Journal of Corporate Learning Advanced, 4 (4), 26-31. doi: 10.3991% 2Fijac.v4i4.1801
Locke, EA, y Latham, GP (2002) La construcción de una teoría de la utilidad práctica de la fijación de metas y la motivación tarea.American Psychologist, 57 (9), 705-717. doi: 10.1037/0003-066X.57.9.705
Mackness, J., Mak, USF, y Williams, R. (2010). Los ideales y la realidad de la participación en un MOOC. En L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, D. McConnell, y T. Ryberg. (Eds.), Actas de la Séptima Conferencia Internacional sobre Networked Learning (pp. 266-275). Lancaster, Reino Unido: Universidad de Lancaster. Obtenido dehttp://www.lancaster.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Mackness.pdf
Maclellan, E., y Soden, R. (2006). Facilitar la autorregulación en la educación superior a través de auto-reporte. Learning Environments Research, 9 (1), 95-110. doi: 10.1007/s10984-005-9002-4
Milligan, C., Margaryan, A., y Littlejohn, A. (2012). Apoyo a la formación objetivo, compartir y aprender de los trabajadores del conocimiento. En A. Ravenscroft, S. Lindstaedt, C. Delgado Kloos, y D. Hernández-Leo (Eds.), el aprendizaje del siglo 21 para las habilidades del siglo 21: Actas de la Séptima Conferencia Europea de Tecnologías para la Educación (EC-TEL 2012). Vol..7563 Lecture Notes in Computer Science (pp. 519-524). Heidelberg, Alemania:. Springer doi: 10.1007/978-3-642-33263-0_53
Pintrich, PR, Smith, DAF, García, T., y McKeachie, WJ (1991). Un manual para el uso de los Cuestionario Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) . Ann Arbor, MI: Universidad de Michigan, el Centro Nacional de Investigación para mejorar la enseñanza postsecundaria y Aprendizaje. Disponible a partir del ERIC base de datos. ( ED338122 )
Rovai, AP (2000). La construcción y el mantenimiento de la comunidad en redes de aprendizaje asincrónicos. El Internet y la Educación Superior, 3 (4), 285-297. doi: 10.1016/S1096-7516 (01) 00037-9
Schraw, G., y Dennison, RS (1994). La evaluación de la metacognición. Psicología de la Educación Contemporánea, 19 (4), 460-475.doi: 10.1006/ceps.1994.1033
Sfard, A. (1998). . En dos metáforas para el aprendizaje, y los peligros de la elección de un solo investigador para la Educación, 27 . (2), 4-13 doi: 10.3102/0013189X027002004
Siemens, G. (2005). Conectivismo:. A la teoría del aprendizaje para la era digital Revista Internacional de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia, 2 (1), 3-10. Obtenido de http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
Siemens, G. (2012). MOOCs son realmente una plataforma [anúnciate registro Web]. Obtenido dehttp://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform
Toering, T., Elferink-Gemser, MT, Jonker, L., van Heuvelen, MJG, y Visscher, C. (2012). Autorregulación de medida en un contexto de aprendizaje:. Fiabilidad y validez de la autorregulación del aprendizaje auto-Report Scale (SRL-SRS) Revista Internacional de Psicología del Deporte y el Ejercicio, 10 (1), 24-38. doi: 10.1080 / 1612197X.2012.645132
Wilson, S., Liber, O., Beauvoir, P., Milligan, C. Johnson, M., y Sharples, P. (2007). Entornos personales de aprendizaje: Desafiando el diseño dominante de los sistemas educativos. Journal of e-Learning y la Sociedad del Conocimiento, 3 (2), 27-38. Obtenido dehttp://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/
article/download/247/229
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a todos los participantes que dieron su tiempo para este estudio. También desean agradecer a Lou McGill para la realización de las entrevistas y Susan Houston para transcribir el audio de esas entrevistas.



http://jolt.merlot.org/images/CC-BY-NC-SA.jpg

Esta obra se publica bajo una licencia Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia de Creative Para más información por favor visite: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/us/
Fuente:

Todo el texto es una traducción literal de : http://jolt.merlot.org/vol9no2/milligan_0613.htm

juandon

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada